Για να κατανοήσουμε τον όρο «μέντορας» χρειάζεται να ανατρέξουμε στην Οδύσσεια του Ομήρου. Συγκεκριμένα, ο Μέντορας ήταν σύμβουλος του Οδυσσέα και, κατά τη διάρκεια της απουσίας του τελευταίου στην περιπέτεια του Τρωικού πολέμου, ανέλαβε τη φροντίδα του γιού του Οδυσσέα, Τηλέμαχου, τον οποίο πήρε υπό την προστασία του. Στη σχετική βιβλιογραφία βρίσκουμε μία πληθώρα ορισμών που φαίνεται να συμπίπτουν ως προς την εννοιολογική προσέγγιση του όρου παρά τα διαφορετικά εθνικά πλαίσια. Στο Ηνωμένο Βασίλειο ο μέντορας είναι ένα πιο έμπειρο άτομο, πρόθυμο να μοιραστεί τις γνώσεις του με ένα λιγότερο έμπειρο σε μία σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Bush και Middlewood, 2005). Στην Αμερική, ο όρος μέντορας αναφέρεται στον «έμπειρο επαγγελματία που χρησιμεύει ως σοφός οδηγός σε ένα νεότερο προστατευόμενο» (Daresh, 1995). Στη Σιγκαπούρη «ο μέντορας είναι ένα αρχαιότερο άτομο που αναλαμβάνει να καθοδηγήσει την ανάπτυξη ενός νεότερου ατόμου και να συμβάλει στην προσωπική του ενδυνάμωση και τη σταδιοδρομία του» (Chong et al., 1989). Ο Bassett (2001), προκειμένου να διακρίνει τον μέντορα από την προγύμναση (coaching), αναφέρει ότι «ο θεσμός του μέντορα έχει να κάνει πιο πολύ με την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας και της ζωής και δεν μπορεί να λειτουργήσει με επιτυχία μεταξύ ενός μανθάνοντος και του διευθυντή ή του αξιολογητή του».
Ο θεσμός του μέντορα διέπεται από την παραδοχή ότι «ο ρόλος του ηγέτη είναι μια μοναχική προσπάθεια και ότι έχοντας οι μαθητευόμενοι τη δυνατότητα να συσχετισθούν με ομοτέχνους ως προς τις προσωπικές και επαγγελματικές τους ανησυχίες, μπορούν να μειώσουν την αίσθηση της απομόνωσης» (Daresh, 1995). Συνήθως, η σχέση μέντορα-μαθητευόμενου έχει ανοιχτό χρονικό ορίζοντα, δίνει λιγότερη έμφαση σε στόχους (Wallis και McLoughlin, 2009) και βασίζεται στην αμοιβαία δέσμευση για συνεργατική εργασία προς την επίτευξη ενός εξατομικευμένου σχεδίου επαγγελματικής ανάπτυξης (Daresh, 2001). Ο μέντορας έχει ως κατεξοχήν έργο του την παροχή συμβουλών για τον σχεδιασμό σταδιοδρομίας και κατευθυντήριων γραμμών σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη του μαθητευόμενου αλλά και την προσφορά χρήσιμης γνώσης για την πολιτική του οργανισμού (Wallis και McLoughlin, 2009). Είναι επίσης, προσανατολισμένος στις λειτουργίες ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης μέσα από την παροχή συμβουλών και τη δημιουργία φιλικού δεσμού μεταξύ μέντορα-μαθητευόμενου (Kram, 1985).
Ο μέντορας σύμφωνα με τη Βρετανική School Management Task Force (1991) πρέπει να διαθέτει υψηλή επαγγελματική αξιοπιστία και να είναι καλός επαγγελματίας. Πολύ σημαντικό είναι επίσης να τον συνοδεύει η φήμη ότι έχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Για να μπορεί να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες του ρόλου του, απαιτείται ένα ελάχιστο διάστημα τριετούς εμπειρίας στη θέση του διευθυντή, αλλά και να μην απέχει πολύ από την πρώτη του εμπειρία ως διευθυντής. Απαραίτητες είναι ακόμα οι καλές διαπροσωπικές δεξιότητες, οι οποίες θα πρέπει συνεχώς να ενδυναμώνονται. Επειδή ο διευθυντής καλείται να ασκήσει το έργο του σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον θα πρέπει από τη μια πλευρά να επιδεικνύει ευαισθησία και ανεκτικότητα και από την άλλη πλευρά, να είναι σε θέση να δίνει εναλλακτικές λύσεις σε σύνθετα προβλήματα. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι θα έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει πλήρως στη διαδικασία του mentoring, η οποία, με τη σειρά της, απαιτεί τη διαρκή συνεργασία με ομοτέχνους. Οι τελευταίοι καλούνται να παρέχουν συμβουλές ώστε να προοδεύει η προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη των μεντόρων.
Οι δεξιότητες, με βάση τους West-Burnham και Smith (1993), οι οποίες αποβαίνουν ιδιαίτερα χρήσιμες στη διαδικασία του mentoring είναι ο οραματισμός του μέλλοντος, η ικανότητα ακρόασης, η παροχή ανατροφοδότησης, η αντιμετώπιση αρνητικών προθέσεων ή συμπεριφορών, η πληροφόρηση, η ενδυνάμωση και η εξεύρεση λύσεων.
Ο Grover (1994) υποστηρίζει ότι ο μέντορας για να είναι επιτυχημένος πρέπει να διαθέτει επτά ιδιότητες και συγκεκριμένα να είναι γνώστης του αντικειμένου, έμπειρος, υποστηρικτικός, αξιόπιστος, ευέλικτος, ευπρόσιτος και φερέγγυος.
Ο θεσμός του μέντορα έχει ερευνηθεί σημαντικά και έχει σχολιαστεί εκτενώς. Μία σύνοψη της βιβλιογραφίας μας δίνει τους ρόλους που επιτελεί ο μέντορας (ενδ. Daresh και Playko, 1989· Bolam et al., 1995· Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995). Συγκεκριμένα, ο μέντορας παρέχει ερεθίσματα, απαντά εμπιστευτικά στις ανάγκες του νέου διευθυντή και προσφέρει υποστήριξη χωρίς να είναι επικριτικός μέσω της παροχής συναισθηματικής στήριξης και επαγγελματικής-προσωπικής βοήθειας. Επικοινωνεί και είναι ανοιχτός σε διάλογο, ακούει και παρατηρεί μέσα σε μια ευαίσθητη και εμπιστευτική σχέση. Είναι αντηχείο που καθιστά ικανό τον προστατευόμενο να βρει λύσεις και κατευθύνσεις. Γνωρίζει την τέχνη της ακρόασης χωρίς να κρίνει, ενώ μπορεί να καθοδηγεί με την αποτελεσματική ηγεσία και με την παροχή ευκαιριών για εφαρμογή δράσεων ηγεσίας. Είναι εκείνος που εισάγει τον προστατευόμενο στην κουλτούρα και τις διαδικασίες του οργανισμού, του μεταδίδει γνώσεις, τον βοηθάει να αναπτύξει τις ικανότητες ηγεσίας και τον παρωθεί στην επίτευξη των στόχων. Είναι πρότυπο με τη στάση και τη συμπεριφορά του. Αξιολογεί επίσημα και ανεπίσημα. Προστατεύει και αποτελεί το καταφύγιο στο οποίο ο προστατευόμενος μπορεί να ενεργεί χωρίς τον φόβο της αποτυχίας ή της απώλειας της αυτοπεποίθησης. Προωθεί μέσα από την επιρροή και τις διασυνδέσεις του την επαγγελματική σταδιοδρομία του μαθητευόμενου, τον επιβλέπει και του παρέχει ανατροφοδότηση. Τέλος, αξιολογεί επιτεύγματα και προσωπικούς στόχους, βοηθά να τροποποιηθούν, αν χρειάζεται, και παρέχει συνεχή υποστήριξη.
Για να επιτύχει ο θεσμός του mentoring πρέπει να δημιουργηθεί μία σταθερή σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ των δύο μερών· σε διαφορετική περίπτωση η αξία της σχέσης θα πάει χαμένη και για τους δύο και μπορεί να καταστεί ακόμη και επιζήμια (Chong et al., 1989). Σε μία σχέση που διακρίνεται για τα αμοιβαία οφέλη ενισχύεται τόσο η ανάπτυξη της σταδιοδρομίας όσο και η ψυχολογική ανάπτυξη και των δύο ατόμων μέσα από τις πλούσιες εμπειρίες και τα κίνητρα που προσφέρονται. Τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολλαπλά και έχουν ως αποδέκτες τόσο τον μέντορα και τον προστατευόμενο όσο και το εκπαιδευτικό σύστημα. Η βιβλιογραφία οργανώνει τα οφέλη και τα μειονεκτήματα του θεσμού του μέντορα σε αυτά τα τρία μέρη (Bolam et al., 1995· Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995· Hobson, 2003· Grow, 2005· Chong et al., 1989).
Ως προς τους προστατευόμενους ο θεσμός του μέντορα διευκολύνει την επαφή και την υποστήριξη από τον ομότεχνο και έτσι συμβάλλει στη μείωση των αισθημάτων απομόνωσης και μοναξιάς. Παρέχει επαγγελματική και συναισθηματική υποστήριξη και έτσι συμβάλλει στη μείωση των αισθημάτων άγχους και απογοήτευσης. Ενισχύει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμηση, καθώς παρέχει πλούσιες ευκαιρίες για στοχασμό στο νέο ρόλο και συνειδητοποίηση των ισχυρών σημείων και αδυναμιών που χρήζουν ενίσχυσης και βελτίωσης. Επιταχύνει τον ρυθμό μάθησης, συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη, βελτιώνει τις προσωπικές, επικοινωνιακές και πολιτικές δεξιότητες, ενθαρρύνει τις νέες ιδέες και τη δημιουργικότητα του νεοεισερχόμενου και την ανάληψη ρίσκου από αυτόν. Βελτιώνει την τεχνική γνώση και την ανάλυση προβλημάτων, βοηθά στη μετάβαση στον νέο ρόλο και στην ανάπτυξη της καινούριας επαγγελματικής ταυτότητας και συνάμα προσφέρει κέρδη σε γνώσεις και δεξιότητες. Τέλος, παρέχει ικανό αριθμό στρατηγικών και τακτικών, καλλιεργεί φιλικές σχέσεις και δημιουργεί χρήσιμα δίκτυα υποστήριξης.
Για τους μέντορες ο θεσμός είναι τονωτική και αναζωογονητική διαδικασία, καθώς ο νέος μεταδίδει τη θετική του στάση και τον ενθουσιασμό του. Η διαδικασία του mentoring βελτιώνει επίσης, την επαγγελματική ικανοποίηση και ενισχύει την αυτοεκτίμηση, ενώ θέτει υπό αμφισβήτηση τις παραδοχές του μέντορα από τα ερωτήματα που θέτει ο προστατευόμενος. Παρέχει την ευκαιρία για στοχασμό, επανεξέταση επαγγελματικών πρακτικών και τη δημιουργία νέων οπτικών αλλά και νέων οργανωσιακών αντιλήψεων. Ενισχύει την ικανότητα του μέντορα ως διευθυντή, καθώς μέσα από αυτή ενισχύει τις δεξιότητές του και ενημερώνεται. Διευκολύνει τη δοκιμή νέων ιδεών, σχεδίων και στρατηγικών, ενώ προσφέρει ευκαιρίες αμοιβαίας μάθησης, ενισχύοντας παράλληλα το αίσθημα του επαγγελματισμού. Αυξάνει τα επαγγελματικά αποτελέσματα και δίνει ευκαιρίες για προαγωγή. Τέλος, επιφέρει οφέλη μέσα από τη δικτύωση όχι μόνο με μαθητευόμενους αλλά και με ομοτέχνους.
Τα οφέλη για το εκπαιδευτικό σύστημα προέρχονται αρχικά από το γεγονός ότι ο θεσμός του μέντορα είναι μία αποδοτική μορφή επαγγελματικής υποστήριξης και ανάπτυξης. Η δικτύωση που αναπτύσσεται ωφελεί μέντορες και μαθητευόμενους και παρέχει δυνατότητες τόσο επαφής με άλλα μέλη της εκπαίδευσης όσο και μάθησης νέων πρακτικών και ερευνητικών ευρημάτων. Η σχέση μέντορα-προστατευόμενου ενισχύει τις οργανωσιακές νόρμες και κουλτούρες και εξασφαλίζει ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες θα μεταφερθούν στους νέους συναδέλφους. Βελτιώνει τη συνολική απόδοση της ομάδας εργασίας, ενισχύει τη μαθησιακή ικανότητα των σχολείων, δημιουργεί τεχνογνωσία στην ανάπτυξη αξιολόγησης και την ανάπτυξη του προσωπικού και κατά συνέπεια αναβαθμίζει το κύρος του σχολείου. Συμβάλλει με άλλα λόγια στην αειφορία της ποιοτικής σχολικής ηγεσίας. Τέλος, συμβάλλει στην εμπέδωση μιας κουλτούρας αμοιβαίας υποστήριξης και ανάπτυξης μεταξύ της ευρύτερης κοινότητας των διευθυντών και των σχολείων που υπηρετούν.
Ωστόσο, η βιβλιογραφία παρουσιάζει μία σειρά μειονεκτημάτων και περιορισμών (Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995· Hobson, 2003· Grow, 2005· Chong et al., 1989· Daresh και Playko, 1992· Walker et al., 1993). Αρχικά, η αντιστοίχιση μέντορα-προστατευόμενου είναι πολλές φορές προβληματική και επικίνδυνη. Γι’ αυτό η αντιστοίχιση πρέπει να γίνεται στη βάση της εθελοντικής αρχής, να υπάρχει δηλαδή, συναίνεση και από τις δύο πλευρές. Ειδικότερα, μπορεί να επιλεγούν ακατάλληλοι μέντορες, να δημιουργηθούν προβλήματα μεταξύ μέντορα και προστατευόμενου λόγω υπερβολικών προσδοκιών και υπερβολικής εξάρτησης του προστατευόμενου ή λόγω υπερβολικής προσκόλλησης του μέντορα, σε σημείο που να είναι απρόθυμος να αφήσει τον προστατευόμενο να γίνει ανεξάρτητος. Άλλες φορές δεν ταιριάζουν οι εκπαιδευτικές φιλοσοφίες και προσεγγίσεις που υιοθετούν οι δύο πλευρές για τη διοίκηση του προσωπικού. Πολλές φορές, οι μέντορες δεν έχουν λάβει την κατάλληλη κατάρτιση. Από την άλλη πλευρά, η επιθυμία των νέων για συγκεκριμένες συμβουλές αντί για παροχή υποστήριξης μπορεί να οδηγήσει σε εντάσεις. Επιπλέον, μέσα από τη διαδικασία του mentoring επιτρέπεται μεγάλη επιρροή σε ένα άτομο. Παράλληλα, ζημιώνεται η ομαδική ηγεσία και η ανάπτυξη άλλων ηγετών. Κάποιες φορές, μπορεί να παραβιαστεί το απόρρητο της σχέσης. Άλλες φορές, οι παραδοχές και οι αντιλήψεις των έμπειρων διευθυντών μπορεί να είναι ξεπερασμένες· μπορεί να παρέχουν καθοδήγηση με βάση τις παραδοσιακές προσδοκίες του ρόλου, που όμως, δεν ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις και τις ραγδαίες αλλαγές. Ο θεσμός του μέντορα μπορεί να υποστηρίξει σιωπηρά παραδοχές για την πρωταρχική σημασία των διευθυντών. Η βιβλιογραφία αναφέρει επίσης ότι οι μέντορες μπορεί να γίνουν επικριτικοί, υπερπροστατευτικοί, να επιχειρήσουν να κάνουν ψυχοθεραπεία ή να ενθαρρύνουν την παθητική εξάρτηση. Υπάρχουν ακόμα, αιτιάσεις για ευνοιοκρατία αλλά και εμφάνιση αισθημάτων ζήλειας και δυσαρέσκειας από τους συναδέλφους. Άλλο σοβαρό πρόβλημα που μπορεί να προκύψει είναι η δέσμευση χρόνου εις βάρος της διοίκησης του σχολείου. Άλλοτε ο χρόνος δεν επαρκεί για να αναπτυχθεί κατάλληλα η σχέση, ενώ οι μη προσεκτικά σχεδιασμένες πρακτικές ασκήσεις οδηγούν στη στέρηση κρίσιμων πόρων ηγεσίας από σχολεία που τους έχουν ανάγκη. Αρκετές φορές δε, ο θεσμός του μέντορα μπορεί να γίνει ακριβό εργαλείο μάθησης, γιατί απαιτεί υψηλές δαπάνες τόσο σε χρήμα για τους μισθούς των μαθητευομένων και των διαχειριστών του προγράμματος όσο και σε χρόνο των μεντόρων και των ανώτερων διοικητικών ομάδων. Τέλος, δεν υπολογίζεται πάντα ο επαρκής χρόνος μαθητείας για κάθε μαθητευόμενο.
Ο θεσμός του μέντορα αξιοποιείται σε σημαντικό βαθμό για την προετοιμασία και τη συνεχή ανάπτυξη της ηγεσίας σε αρκετές χώρες, όπως η Αυστραλία, η Αγγλία και η Ουαλία, το Χονγκ-Κονγκ, η Σιγκαπούρη και οι ΗΠΑ (Bush και Middlewood, 2005· Bush και Jackson, 2002). Στην Αμερική ο θεσμός είναι θεμελιώδες στοιχείο των προγραμμάτων προϋπηρεσιακής ανάπτυξης της σχολικής ηγεσίας που προσφέρουν πολλά Πανεπιστήμια, ενώ ήδη από το 1995 είκοσι πολιτείες είχαν θεσπίσει υποχρεωτικά προγράμματα με μέντορα για τους αρχάριους διευθυντές (Daresh, 1995). Τα προγράμματα παρά το ασαφές των σκοπών και των ορισμών του mentoring φαίνονται να ωφελούν και τους μέντορες και τους συμμετέχοντες. Στην Αγγλία, ο θεσμός του μέντορα αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα των προγραμμάτων εισαγωγικής κατάρτισης των σχολικών ηγετών, ύστερα από τις συστάσεις της School Leadership Task Force (Bush και Jackson, 2002).
Σε αρκετές έρευνες ο θεσμός του μέντορα λαμβάνει θετικές απαντήσεις σχετικά με τη χρησιμότητά του στην επαγγελματική ανάπτυξη των υποψήφιων και εν ενεργεία διευθυντών, ενώ γενικά οι πρακτικές ασκήσεις σε διαφορετικά σχολεία καλύπτουν τις ελλείψεις των προγραμμάτων σπουδών που δίνουν μονομερή έμφαση στην απλή μετάδοση γνώσεων μέσω των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας (βλ. Leithwood et al., 1994). Στην έρευνα του Bolam και των συνεργατών του (1993) με δείγμα 238 νέους διευθυντές και 303 μέντορες, οι οποίοι συμμετείχαν στο Headteacher Mentoring Pilot Scheme, το 66% των νέων διευθυντών και το 73% των μεντόρων έδωσε θετικές απαντήσεις που κυμάνθηκαν από τον χαρακτηρισμό «επιτυχής» έως «πολύ επιτυχής» για τον θεσμό. Σε μία διεθνή έρευνα του ίδιου (Bolam et al., 2000) με διανομή ερωτηματολογίων σε 700 διευθυντές από πέντε χώρες, την Ουγγαρία, την Ολλανδία, τη Νορβηγία, την Ισπανία και την Ουαλία, τα 2/3 απάντησαν ότι η άτυπη υποστήριξη από τους τοπικούς διευθυντές ήταν χρήσιμη, ενώ το 48% σε όλες τις χώρες απάντησε ότι οι μέντορες παρέχουν χρήσιμη υποστήριξη. Την ίδια απάντηση έδωσε το 80% των ερωτηθέντων που συμμετείχε σε πρόγραμμα mentoring της Νέας Υόρκης (Grover, 1994).
