Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΗΓΕΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Για να κατανοήσουμε τον όρο «μέντορας» χρειάζεται να ανατρέξουμε στην Οδύσσεια του Ομήρου. Συγκεκριμένα, ο Μέντορας ήταν σύμβουλος του Οδυσσέα και, κατά τη διάρκεια της απουσίας του τελευταίου στην περιπέτεια του Τρωικού πολέμου, ανέλαβε τη φροντίδα του γιού του Οδυσσέα, Τηλέμαχου, τον οποίο πήρε υπό την προστασία του. Στη σχετική βιβλιογραφία βρίσκουμε μία πληθώρα ορισμών που φαίνεται να συμπίπτουν ως προς την εννοιολογική προσέγγιση του όρου παρά τα διαφορετικά εθνικά πλαίσια. Στο Ηνωμένο Βασίλειο ο μέντορας είναι ένα πιο έμπειρο άτομο, πρόθυμο να μοιραστεί τις γνώσεις του με ένα λιγότερο έμπειρο σε μία σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Bush και Middlewood, 2005). Στην Αμερική, ο όρος μέντορας αναφέρεται στον «έμπειρο επαγγελματία που χρησιμεύει ως σοφός οδηγός σε ένα νεότερο προστατευόμενο» (Daresh, 1995). Στη Σιγκαπούρη «ο μέντορας είναι ένα αρχαιότερο άτομο που αναλαμβάνει να καθοδηγήσει την ανάπτυξη ενός νεότερου ατόμου και να συμβάλει στην προσωπική του ενδυνάμωση και τη σταδιοδρομία του» (Chong et al., 1989). Ο Bassett (2001), προκειμένου να διακρίνει τον μέντορα από την προγύμναση (coaching), αναφέρει ότι «ο θεσμός του μέντορα έχει να κάνει πιο πολύ με την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας και της ζωής και δεν μπορεί να λειτουργήσει με επιτυχία μεταξύ ενός μανθάνοντος και του διευθυντή ή του αξιολογητή του».

Ο θεσμός του μέντορα διέπεται από την παραδοχή ότι «ο ρόλος του ηγέτη είναι μια μοναχική προσπάθεια και ότι έχοντας οι μαθητευόμενοι τη δυνατότητα να συσχετισθούν με ομοτέχνους ως προς τις προσωπικές και επαγγελματικές τους ανησυχίες, μπορούν να μειώσουν την αίσθηση της απομόνωσης» (Daresh, 1995). Συνήθως, η σχέση μέντορα-μαθητευόμενου έχει ανοιχτό χρονικό ορίζοντα, δίνει λιγότερη έμφαση σε στόχους (Wallis και McLoughlin, 2009) και βασίζεται στην αμοιβαία δέσμευση για συνεργατική εργασία προς την επίτευξη ενός εξατομικευμένου σχεδίου επαγγελματικής ανάπτυξης (Daresh, 2001). Ο μέντορας έχει ως κατεξοχήν έργο του την παροχή συμβουλών για τον σχεδιασμό σταδιοδρομίας και κατευθυντήριων γραμμών σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη του μαθητευόμενου αλλά και την προσφορά χρήσιμης γνώσης για την πολιτική του οργανισμού (Wallis και McLoughlin, 2009). Είναι επίσης, προσανατολισμένος στις λειτουργίες ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης μέσα από την παροχή συμβουλών και τη δημιουργία φιλικού δεσμού μεταξύ μέντορα-μαθητευόμενου (Kram, 1985).

Ο μέντορας σύμφωνα με τη Βρετανική School Management Task Force (1991) πρέπει να διαθέτει υψηλή επαγγελματική αξιοπιστία και να είναι καλός επαγγελματίας. Πολύ σημαντικό είναι επίσης να τον συνοδεύει η φήμη ότι έχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Για να μπορεί να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες του ρόλου του, απαιτείται ένα ελάχιστο διάστημα τριετούς εμπειρίας στη θέση του διευθυντή, αλλά και να μην απέχει πολύ από την πρώτη του εμπειρία ως διευθυντής. Απαραίτητες είναι ακόμα οι καλές διαπροσωπικές δεξιότητες, οι οποίες θα πρέπει συνεχώς να ενδυναμώνονται. Επειδή ο διευθυντής καλείται να ασκήσει το έργο του σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον θα πρέπει από τη μια πλευρά να επιδεικνύει ευαισθησία και ανεκτικότητα και από την άλλη πλευρά, να είναι σε θέση να δίνει εναλλακτικές λύσεις σε σύνθετα προβλήματα. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι θα έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει πλήρως στη διαδικασία του mentoring, η οποία, με τη σειρά της, απαιτεί τη διαρκή συνεργασία με ομοτέχνους. Οι τελευταίοι καλούνται να παρέχουν συμβουλές ώστε να προοδεύει η προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη των μεντόρων.

Οι δεξιότητες, με βάση τους West-Burnham και Smith (1993), οι οποίες αποβαίνουν ιδιαίτερα χρήσιμες στη διαδικασία του mentoring είναι ο οραματισμός του μέλλοντος, η ικανότητα ακρόασης, η παροχή ανατροφοδότησης, η αντιμετώπιση αρνητικών προθέσεων ή συμπεριφορών, η πληροφόρηση, η ενδυνάμωση και η εξεύρεση λύσεων.

Ο Grover (1994) υποστηρίζει ότι ο μέντορας για να είναι επιτυχημένος πρέπει να διαθέτει επτά ιδιότητες και συγκεκριμένα να είναι γνώστης του αντικειμένου, έμπειρος, υποστηρικτικός, αξιόπιστος, ευέλικτος, ευπρόσιτος και φερέγγυος.

Ο θεσμός του μέντορα έχει ερευνηθεί σημαντικά και έχει σχολιαστεί εκτενώς. Μία σύνοψη της βιβλιογραφίας μας δίνει τους ρόλους που επιτελεί ο μέντορας (ενδ. Daresh και Playko, 1989· Bolam et al., 1995· Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995). Συγκεκριμένα, ο μέντορας παρέχει ερεθίσματα, απαντά εμπιστευτικά στις ανάγκες του νέου διευθυντή και προσφέρει υποστήριξη χωρίς να είναι επικριτικός μέσω της παροχής συναισθηματικής στήριξης και επαγγελματικής-προσωπικής βοήθειας. Επικοινωνεί και είναι ανοιχτός σε διάλογο, ακούει και παρατηρεί μέσα σε μια ευαίσθητη και εμπιστευτική σχέση. Είναι αντηχείο που καθιστά ικανό τον προστατευόμενο να βρει λύσεις και κατευθύνσεις. Γνωρίζει την τέχνη της ακρόασης χωρίς να κρίνει, ενώ μπορεί να καθοδηγεί με την αποτελεσματική ηγεσία και με την παροχή ευκαιριών για εφαρμογή δράσεων ηγεσίας. Είναι εκείνος που εισάγει τον προστατευόμενο στην κουλτούρα και τις διαδικασίες του οργανισμού, του μεταδίδει γνώσεις, τον βοηθάει να αναπτύξει τις ικανότητες ηγεσίας και τον παρωθεί στην επίτευξη των στόχων. Είναι πρότυπο με τη στάση και τη συμπεριφορά του. Αξιολογεί επίσημα και ανεπίσημα. Προστατεύει και αποτελεί το καταφύγιο στο οποίο ο προστατευόμενος μπορεί να ενεργεί χωρίς τον φόβο της αποτυχίας ή της απώλειας της αυτοπεποίθησης. Προωθεί μέσα από την επιρροή και τις διασυνδέσεις του την επαγγελματική σταδιοδρομία του μαθητευόμενου, τον επιβλέπει και του παρέχει ανατροφοδότηση. Τέλος, αξιολογεί επιτεύγματα και προσωπικούς στόχους, βοηθά να τροποποιηθούν, αν χρειάζεται, και παρέχει συνεχή υποστήριξη.

Για να επιτύχει ο θεσμός του mentoring πρέπει να δημιουργηθεί μία σταθερή σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ των δύο μερών· σε διαφορετική περίπτωση η αξία της σχέσης θα πάει χαμένη και για τους δύο και μπορεί να καταστεί ακόμη και επιζήμια (Chong et al., 1989). Σε μία σχέση που διακρίνεται για τα αμοιβαία οφέλη ενισχύεται τόσο η ανάπτυξη της σταδιοδρομίας όσο και η ψυχολογική ανάπτυξη και των δύο ατόμων μέσα από τις πλούσιες εμπειρίες και τα κίνητρα που προσφέρονται. Τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολλαπλά και έχουν ως αποδέκτες τόσο τον μέντορα και τον προστατευόμενο όσο και το εκπαιδευτικό σύστημα. Η βιβλιογραφία οργανώνει τα οφέλη και τα μειονεκτήματα του θεσμού του μέντορα σε αυτά τα τρία μέρη (Bolam et al., 1995· Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995· Hobson, 2003· Grow, 2005· Chong et al., 1989).

Ως προς τους προστατευόμενους ο θεσμός του μέντορα διευκολύνει την επαφή και την υποστήριξη από τον ομότεχνο και έτσι συμβάλλει στη μείωση των αισθημάτων απομόνωσης και μοναξιάς. Παρέχει επαγγελματική και συναισθηματική υποστήριξη και έτσι συμβάλλει στη μείωση των αισθημάτων άγχους και απογοήτευσης. Ενισχύει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμηση, καθώς παρέχει πλούσιες ευκαιρίες για στοχασμό στο νέο ρόλο και συνειδητοποίηση των ισχυρών σημείων και αδυναμιών που χρήζουν ενίσχυσης και βελτίωσης. Επιταχύνει τον ρυθμό μάθησης, συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη, βελτιώνει τις προσωπικές, επικοινωνιακές και πολιτικές δεξιότητες, ενθαρρύνει τις νέες ιδέες και τη δημιουργικότητα του νεοεισερχόμενου και την ανάληψη ρίσκου από αυτόν. Βελτιώνει την τεχνική γνώση και την ανάλυση προβλημάτων, βοηθά στη μετάβαση στον νέο ρόλο και στην ανάπτυξη της καινούριας επαγγελματικής ταυτότητας και συνάμα προσφέρει κέρδη σε γνώσεις και δεξιότητες. Τέλος, παρέχει ικανό αριθμό στρατηγικών και τακτικών, καλλιεργεί φιλικές σχέσεις και δημιουργεί χρήσιμα δίκτυα υποστήριξης.

Για τους μέντορες ο θεσμός είναι τονωτική και αναζωογονητική διαδικασία, καθώς ο νέος μεταδίδει τη θετική του στάση και τον ενθουσιασμό του. Η διαδικασία του mentoring βελτιώνει επίσης, την επαγγελματική ικανοποίηση και ενισχύει την αυτοεκτίμηση, ενώ θέτει υπό αμφισβήτηση τις παραδοχές του μέντορα από τα ερωτήματα που θέτει ο προστατευόμενος. Παρέχει την ευκαιρία για στοχασμό, επανεξέταση επαγγελματικών πρακτικών και τη δημιουργία νέων οπτικών αλλά και νέων οργανωσιακών αντιλήψεων. Ενισχύει την ικανότητα του μέντορα ως διευθυντή, καθώς μέσα από αυτή ενισχύει τις δεξιότητές του και ενημερώνεται. Διευκολύνει τη δοκιμή νέων ιδεών, σχεδίων και στρατηγικών, ενώ προσφέρει ευκαιρίες αμοιβαίας μάθησης, ενισχύοντας παράλληλα το αίσθημα του επαγγελματισμού. Αυξάνει τα επαγγελματικά αποτελέσματα και δίνει ευκαιρίες για προαγωγή. Τέλος, επιφέρει οφέλη μέσα από τη δικτύωση όχι μόνο με μαθητευόμενους αλλά και με ομοτέχνους.

Τα οφέλη για το εκπαιδευτικό σύστημα προέρχονται αρχικά από το γεγονός ότι ο θεσμός του μέντορα είναι μία αποδοτική μορφή επαγγελματικής υποστήριξης και ανάπτυξης. Η δικτύωση που αναπτύσσεται ωφελεί μέντορες και μαθητευόμενους και παρέχει δυνατότητες τόσο επαφής με άλλα μέλη της εκπαίδευσης όσο και μάθησης νέων πρακτικών και ερευνητικών ευρημάτων. Η σχέση μέντορα-προστατευόμενου ενισχύει τις οργανωσιακές νόρμες και κουλτούρες και εξασφαλίζει ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες θα μεταφερθούν στους νέους συναδέλφους. Βελτιώνει τη συνολική απόδοση της ομάδας εργασίας, ενισχύει τη μαθησιακή ικανότητα των σχολείων, δημιουργεί τεχνογνωσία στην ανάπτυξη αξιολόγησης και την ανάπτυξη του προσωπικού και κατά συνέπεια αναβαθμίζει το κύρος του σχολείου. Συμβάλλει με άλλα λόγια στην αειφορία της ποιοτικής σχολικής ηγεσίας. Τέλος, συμβάλλει στην εμπέδωση μιας κουλτούρας αμοιβαίας υποστήριξης και ανάπτυξης μεταξύ της ευρύτερης κοινότητας των διευθυντών και των σχολείων που υπηρετούν.

Ωστόσο, η βιβλιογραφία παρουσιάζει μία σειρά μειονεκτημάτων και περιορισμών (Bush και Coleman, 1995· Southworth, 1995· Hobson, 2003· Grow, 2005· Chong et al., 1989· Daresh και Playko, 1992· Walker et al., 1993). Αρχικά, η αντιστοίχιση μέντορα-προστατευόμενου είναι πολλές φορές προβληματική και επικίνδυνη. Γι’ αυτό η αντιστοίχιση πρέπει να γίνεται στη βάση της εθελοντικής αρχής, να υπάρχει δηλαδή, συναίνεση και από τις δύο πλευρές. Ειδικότερα, μπορεί να επιλεγούν ακατάλληλοι μέντορες, να δημιουργηθούν προβλήματα μεταξύ μέντορα και προστατευόμενου λόγω υπερβολικών προσδοκιών και υπερβολικής εξάρτησης του προστατευόμενου ή λόγω υπερβολικής προσκόλλησης του μέντορα, σε σημείο που να είναι απρόθυμος να αφήσει τον προστατευόμενο να γίνει ανεξάρτητος. Άλλες φορές δεν ταιριάζουν οι εκπαιδευτικές φιλοσοφίες και προσεγγίσεις που υιοθετούν οι δύο πλευρές για τη διοίκηση του προσωπικού. Πολλές φορές, οι μέντορες δεν έχουν λάβει την κατάλληλη κατάρτιση. Από την άλλη πλευρά, η επιθυμία των νέων για συγκεκριμένες συμβουλές αντί για παροχή υποστήριξης μπορεί να οδηγήσει σε εντάσεις. Επιπλέον, μέσα από τη διαδικασία του mentoring επιτρέπεται μεγάλη επιρροή σε ένα άτομο. Παράλληλα, ζημιώνεται η ομαδική ηγεσία και η ανάπτυξη άλλων ηγετών. Κάποιες φορές, μπορεί να παραβιαστεί το απόρρητο της σχέσης. Άλλες φορές, οι παραδοχές και οι αντιλήψεις των έμπειρων διευθυντών μπορεί να είναι ξεπερασμένες· μπορεί να παρέχουν καθοδήγηση με βάση τις παραδοσιακές προσδοκίες του ρόλου, που όμως, δεν ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις και τις ραγδαίες αλλαγές. Ο θεσμός του μέντορα μπορεί να υποστηρίξει σιωπηρά παραδοχές για την πρωταρχική σημασία των διευθυντών. Η βιβλιογραφία αναφέρει επίσης ότι οι μέντορες μπορεί να γίνουν επικριτικοί, υπερπροστατευτικοί, να επιχειρήσουν να κάνουν ψυχοθεραπεία ή να ενθαρρύνουν την παθητική εξάρτηση. Υπάρχουν ακόμα, αιτιάσεις για ευνοιοκρατία αλλά και εμφάνιση αισθημάτων ζήλειας και δυσαρέσκειας από τους συναδέλφους. Άλλο σοβαρό πρόβλημα που μπορεί να προκύψει είναι η δέσμευση χρόνου εις βάρος της διοίκησης του σχολείου. Άλλοτε ο χρόνος δεν επαρκεί για να αναπτυχθεί κατάλληλα η σχέση, ενώ οι μη προσεκτικά σχεδιασμένες πρακτικές ασκήσεις οδηγούν στη στέρηση κρίσιμων πόρων ηγεσίας από σχολεία που τους έχουν ανάγκη. Αρκετές φορές δε, ο θεσμός του μέντορα μπορεί να γίνει ακριβό εργαλείο μάθησης, γιατί απαιτεί υψηλές δαπάνες τόσο σε χρήμα για τους μισθούς των μαθητευομένων και των διαχειριστών του προγράμματος όσο και σε χρόνο των μεντόρων και των ανώτερων διοικητικών ομάδων. Τέλος, δεν υπολογίζεται πάντα ο επαρκής χρόνος μαθητείας για κάθε μαθητευόμενο.

Ο θεσμός του μέντορα αξιοποιείται σε σημαντικό βαθμό για την προετοιμασία και τη συνεχή ανάπτυξη της ηγεσίας σε αρκετές χώρες, όπως η Αυστραλία, η Αγγλία και η Ουαλία, το Χονγκ-Κονγκ, η Σιγκαπούρη και οι ΗΠΑ (Bush και Middlewood, 2005· Bush και Jackson, 2002). Στην Αμερική ο θεσμός είναι θεμελιώδες στοιχείο των προγραμμάτων προϋπηρεσιακής ανάπτυξης της σχολικής ηγεσίας που προσφέρουν πολλά Πανεπιστήμια, ενώ ήδη από το 1995 είκοσι πολιτείες είχαν θεσπίσει υποχρεωτικά προγράμματα με μέντορα για τους αρχάριους διευθυντές (Daresh, 1995). Τα προγράμματα παρά το ασαφές των σκοπών και των ορισμών του mentoring φαίνονται να ωφελούν και τους μέντορες και τους συμμετέχοντες. Στην Αγγλία, ο θεσμός του μέντορα αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα των προγραμμάτων εισαγωγικής κατάρτισης των σχολικών ηγετών, ύστερα από τις συστάσεις της School Leadership Task Force (Bush και Jackson, 2002).

Σε αρκετές έρευνες ο θεσμός του μέντορα λαμβάνει θετικές απαντήσεις σχετικά με τη χρησιμότητά του στην επαγγελματική ανάπτυξη των υποψήφιων και εν ενεργεία διευθυντών, ενώ γενικά οι πρακτικές ασκήσεις σε διαφορετικά σχολεία καλύπτουν τις ελλείψεις των προγραμμάτων σπουδών που δίνουν μονομερή έμφαση στην απλή μετάδοση γνώσεων μέσω των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας (βλ. Leithwood et al., 1994). Στην έρευνα του Bolam και των συνεργατών του (1993) με δείγμα 238 νέους διευθυντές και 303 μέντορες, οι οποίοι συμμετείχαν στο Headteacher Mentoring Pilot Scheme, το 66% των νέων διευθυντών και το 73% των μεντόρων έδωσε θετικές απαντήσεις που κυμάνθηκαν από τον χαρακτηρισμό «επιτυχής» έως «πολύ επιτυχής» για τον θεσμό. Σε μία διεθνή έρευνα του ίδιου (Bolam et al., 2000) με διανομή ερωτηματολογίων σε 700 διευθυντές από πέντε χώρες, την Ουγγαρία, την Ολλανδία, τη Νορβηγία, την Ισπανία και την Ουαλία, τα 2/3 απάντησαν ότι η άτυπη υποστήριξη από τους τοπικούς διευθυντές ήταν χρήσιμη, ενώ το 48% σε όλες τις χώρες απάντησε ότι οι μέντορες παρέχουν χρήσιμη υποστήριξη. Την ίδια απάντηση έδωσε το 80% των ερωτηθέντων που συμμετείχε σε πρόγραμμα mentoring της Νέας Υόρκης (Grover, 1994).

Μία μέθοδος που εντάσσεται στην ίδια κατηγορία πρακτικών μεθόδων με τον θεσμό του μέντορα και κερδίζει συνεχώς έδαφος τα τελευταία χρόνια στα προγράμματα ανάπτυξης της σχολικής ηγεσίας είναι αυτή της προγύμνασης (coaching). Η International Coach Federation (2008) ορίζει την προγύμναση «ως μια διαρκή εταιρική σχέση σχεδιασμένη να βοηθήσει τους πελάτες να παράγουν ικανοποιητικά αποτελέσματα στην προσωπική και επαγγελματική τους ζωή». Σύμφωνα με την Ένωση οι προγυμναστές βοηθούν τα άτομα να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους και να αναβαθμίσουν την ποιότητα ζωής τους. Από αυτό προκύπτει ότι η προγύμναση εστιάζει περισσότερο στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων πάνω στο έργο και παρέχει ανατροφοδότηση για την απόδοση (Green et al., 1991). Οι Popper και Lipshitz (1992) προσθέτουν ότι δίνει έμφαση και σε ψυχο-κοινωνικές πτυχές, μέσω των οποίων η ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων πάνω στην εκτέλεση του έργου μπορεί να γίνει πιο παραγωγική. Η διαδικασία της προγύμνασης περιλαμβάνει πρακτικές, στοχοκεντρικές μορφές μάθησης μεταξύ δύο ατόμων που οδηγούν στη συμπεριφορική αλλαγή (Wallis και McLoughlin, 2009). Παρέχει συνεχή, ασφαλή και εμπιστευτική υποστήριξη που έχει ως στόχο την παγίωση μιας σημαντικής προσωπικής, επαγγελματικής και θεσμικής ανάπτυξης μέσω μιας διαδικασίας που εξελίσσεται με το πέρασμα του χρόνου (Bloom et al., 2005).

Οι West και Milan (2001) διακρίνουν δύο είδη προγύμνασης, την προγύμναση για ανάπτυξη και την προγύμναση για δεξιότητες και απόδοση. Η πρώτη προϋποθέτει την ανάπτυξη υποστηρικτικής σχέσης και διαλόγου, που δημιουργούν τις συνθήκες για στοχαστική μάθηση. Από την άλλη, η προγύμναση για δεξιότητες και απόδοση έχει τρεις διαστάσεις:

• Επαγγελματισμός: διατήρηση ουδετερότητας και σαφή πρότυπα συμπεριφοράς, διασφάλιση του απορρήτου, δέσμευση σε συνεχή προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη.

• Σκοπός: να βοηθήσει το άτομο να προσαρμοστεί κατάλληλα και δημιουργικά στις προκλήσεις.

• Σχέση: είναι συνεργασία μεταξύ δύο ατόμων με τον στόχο της ανάπτυξης στην αυτοεπίγνωση. Η εξουσία είναι ίση.

Η προγύμναση ως μέθοδος στοχεύει στην εργασιακή κοινωνικοποίηση του δυνάμει ή εν ενεργεία σχολικού διευθυντή και θεωρείται από τους περισσότερους μελετητές ως ευρύτερη του mentoring. Ειδικότερα, τείνει να θεωρείται μορφή ή πτυχή του mentoring, αλλά με στενότερη εστίαση (Hopkins-Thomson, 2000). Ο Bassett (2001) υποστηρίζει ότι η προγύμναση δίνει έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμβάλλει στην ενεργοποίηση του ατόμου να βελτιώσει την απόδοσή του στο επιλεγμένο πεδίο, για αυτό και αξιοποιείται συνήθως στον χώρο των αθλημάτων. Ο Clutterbuck (1992) ανήκει και εκείνος σε αυτούς που θεωρούν το mentoring ευρύτερο της προγύμνασης, την οποία κατατάσσει στις βασικές δεξιότητες του mentoring. Η προγύμναση, σύμφωνα με τον Clutterbuck (1998), μετατρέπεται σε mentoring, όταν η συζήτηση μεταξύ προγυμναστή-προγυμναζόμενου υπεισέρχεται σε πιο προσωπικά ζητήματα.

Η διαδικασία της προγύμνασης επηρεάζεται από παράγοντες που έχουν να κάνουν με τον βαθμό εμπειρίας και τεχνογνωσίας προγυμναστών και προγυμναζομένων, με τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά (Hobson, 2003), με τον βαθμό δέσμευσης του προγυμναστή, με τον χρόνο που διατίθεται στη διαδικασία της προγύμνασης, με τον τόπο προγύμνασης μέσα σε ευρύτερες στρατηγικές ανάπτυξης σχολικής ηγεσίας (Simkins et al., 2006), με την προσεκτική αντιστοίχιση προγυμναστή-προγυμναζόμενου και με την ένταξη της προγύμνασης σε μία ευρύτερη μαθησιακή διαδικασία (Bush et al., 2007).

Oι Durkan και Oates (1994· βλ. και Davies, 1996) αναφέρουν ότι η διαδικασία της προγύμνασης περνά μέσα από πέντε στάδια:

• τον προσδιορισμό της διαδικασίας ως προς τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτυχθούν ή την εμπειρία που πρέπει να αποκτηθεί,

• την ανάθεση εξουσίας για τη λήψη αποφάσεων,

• την εξάσκηση των ατόμων στο καθήκον που προγυμνάζονται,

• τη συνεχή αξιολόγηση από τον προγυμναζόμενο και

• τον επαρκή χρόνο για στοχασμό.

Ο καταρτισμένος προγυμναστής αναμένεται να διαθέτει ένα σύνολο από διαπροσωπικές δεξιότητες, όπως: αναγνώριση, εγκυροποίηση, διευκρίνιση, εστίαση, αμφισβήτηση, ιεράρχηση, αναπλαισίωση και ενδυνάμωση (Wallis και McLoughlin, 2009). Ο καλός προγυμναστής αναμένεται επίσης, (ibid): α) να παρέχει ειλικρινή, ρεαλιστική και εποικοδομητική ανατροφοδότηση, β) να είναι καλός ακροατής και γ) να υποδεικνύει και να ενθαρρύνει χρήσιμα βήματα δράσης.

Τα οφέλη της προγύμνασης για τον υποψήφιο σχολικό ηγέτη, που κάποια από αυτά λειτουργούν αμφίδρομα, είναι (Hanbury, 2009· Wise και Jacobo, 2010):

• Η ανάπτυξη του προγυμναζόμενου. Πραγματοποιείται με τρεις τρόπους:

·        Μέσα από τις στρατηγικές προγύμνασης

·        Μέσα από τις στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων

·        Μέσα από την φροντίδα του εαυτού στην πορεία προς την ανανέωση.

• Η διαμόρφωση θετικής σχέσης εργασίας με τον προγυμναστή που δίνει στον προγυμναζόμενο τη δυνατότητα να στοχαστεί ρεαλιστικά, ηθικά και επαγγελματικά πάνω στη σταδιοδρομία του.

• Η εστίαση στις προσωπικές ανησυχίες που προέρχονται από τις μοναδικές εμπειρίες του καθενός.

• Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης μέσα από τη διερεύνηση εννοιών, τις οποίες ο προγυμναζόμενος μπορεί να είναι απρόθυμος  να διερευνήσει.

• Η θετική και δημιουργική αμφισβήτηση των ιδεών και των παραδοχών.

• Η εύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα μέσα από τη δική του δράση που υποστηρίζεται από τον προγυμναστή.

• Η αλλαγή οπτικής μέσα από τη διερεύνηση της ουσίας των ζητημάτων.

• Οι προγυμναστές προσθέτουν αξία στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη του προγυμναζόμενου.

Τα οφέλη της προγύμνασης επεκτείνονται και στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς ωφελούνται εκείνοι που εργάζονται με τον ηγέτη, ο οποίος αρχίζει να χρησιμοποιεί τις δεξιότητες της προγύμνασης που έμαθε. Ωφελούνται επίσης, άτομα και ομάδες με τις οποίες εργάζεται ο ηγέτης, καθώς βιώνουν το έργο που αυτός αρχίζει να επιτυγχάνει. Τέλος, ωφελείται όλος ο οργανισμός, καθώς οι δράσεις των ηγετών και των ομάδων τους επιφέρουν ουσιώδη αποτελέσματα, ενώ η προγύμναση συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων και την αλλαγή κουλτούρας (Wise και Jacobo, 2010). Έρευνες έχουν δείξει ότι η προγύμναση είναι πολύτιμη για την ανάπτυξη της ηγεσίας (Rajan, 1996· Hanbury, 2009), ενώ άλλες έρευνες δείχνουν ότι οδηγεί σε αύξηση της αποτελεσματικότητας των σχολικών πρακτικών (Robertson, 2008· Reiss, 2006).

Η προγύμναση γίνεται όλο και πιο δημοφιλής, τα τελευταία χρόνια, στην Αγγλία και ως σημαντικό μέρος της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και ως μέσο για την κατανομή της ηγεσίας και τον σχεδιασμό της διαδοχής (Creasy και Paterson, 2005). Το Εθνικό Κολλέγιο για την Σχολική Ηγεσία προσφέρει την προγύμναση ως μέθοδο ανάπτυξης σε πολλά προγράμματα ηγεσίας (Tolhurst, 2006), ενώ την έχει συμπεριλάβει στην ανάπτυξη των αποφοίτων της Εθνικής Επαγγελματικής Πιστοποίησης για τη Διεύθυνση (National Professional Qualification for Headship).

Αξίζει να σημειωθεί ότι τόσο ο θεσμός του μέντορα όσο και η προγύμναση έχουν ως υπόβαθρό τους θεωρίες της επαγγελματικής μάθησης, οι οποίες τονίζουν ότι οι επαγγελματίες αυξάνουν τις δυνατότητες μάθησης μέσα από τη στενή συνεργασία με έμπειρους συναδέλφους τους. Οι θεωρίες που υποστηρίζουν την προγύμναση και τον θεσμό του μέντορα είναι πρωτίστως η θεωρία της κοινωνικοπολιτισμικής μάθησης, οι θεωρίες της οργανωσιακής μάθησης και η γνωστική ψυχολογία των δεξιοτήτων. Η βασική αρχή της κοινωνικοπολιτισμικής μάθησης είναι ότι οι ανθρώπινες δραστηριότητες και η ανθρώπινη μάθηση εν γένει εμπεδώνονται σε πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης και με τη βοήθεια άλλων (Knapp, 2008) και ότι οι γνωστικές διαδικασίες αναπτύσσονται μέσα σε περιβάλλοντα της από κοινού επίλυσης προβλημάτων (Mastergeorge, 2001). Ο κορυφαίος αυτής της σχολής, ο Vygotsky (1978) πίστευε ότι η μάθηση εμφανίζεται μέσα από την εμπλοκή με άλλους. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία οι μανθάνοντες (προστατευόμενοι και προγυμναζόμενοι) κατασκευάζουν νοήματα και συνήθειες του νου για την κουλτούρα του εργασιακού τους  περιβάλλοντος μέσα από κοινωνικές αλληλεπιδράσεις (Wertsch, 1996).

Οι θεωρίες της οργανωσιακής μάθησης αναφέρουν ότι οι οργανισμοί διαθέτουν «οργανωσιακή μνήμη», δηλαδή σημασίες και πληροφορίες που έχουν μετασχηματιστεί σε πρακτικές και πληροφορούν τη δράση (Argyris και Schön, 1978). Από την άλλη, στη γνωστική ψυχολογία των δεξιοτήτων αναφέρεται ότι οι δεξιότητες της πραγματικής ζωής αποκτώνται με κάποιας μορφής προγύμναση και μέσα από την ανατροφοδότηση (Sloboda, 1986). Με βάση τις παραπάνω θεωρίες ο προγυμναστής και ο προγυμναζόμενος μπορούν να κατασκευάσουν μαζί νοήματα μέσα από καταστάσεις που συναντούν και να σχεδιάσουν μια πορεία δράσης. Για να έχει αποτελέσματα η σχέση προγυμναστή-προγυμναζόμενου θα πρέπει ο προγυμναστής αφενός, να καταλαβαίνει τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του προγυμναζόμενου για να χτίζει πάνω σε αυτή τα κατάλληλα πλησιέστερα νοήματα και αφετέρου, να είναι ευαίσθητος στις πολιτισμικές επιρροές του σχολικού περιβάλλοντος όπου λαμβάνει χώρα η προγύμναση (Mastergeorge, 2001). Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να βοηθήσει τον προγυμναζόμενο να οικοδομήσει ένα όραμα που θα το καταστήσει κοινό σε όλη τη σχολική κοινότητα.

Ελληνική:

• Καλογιάννης, Δ. (2015). Επαγγελματισμός, επαγγελματικοποίηση και επαγγελματικές ικανότητες της σχολικής ηγεσίας. Τάσεις, θεσμικές διαστάσεις, χαρακτηριστικά και προοπτικές στη διεθνή και την ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΠΤΔΕ, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή.
   
• Φασούλης, Κ. (2006). Η διοίκηση της εκπαίδευσης και η ανάπτυξη του στελεχιακού της δυναμικού σε χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.)-Συγκριτική Επισκόπηση διαμορφούμενων τάσεων και προοπτικών. Στο Α. Τριλιανός, Γ. Δημάκος, Ι. Κεκές, Ε. Φυριππής, Κ. Φασούλης, Η. Μυλωνάκου-Κεκέ & Θ. Μπάμπαλης. (Επιμ.), Αναγνώριση Τιμητικό Αφιέρωμα στον Καθηγητή Θεόδωρο Γ. Εξαρχάκο. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ξενόγλωσση:

• Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison Wesley.
• Bassett, S. (2001). The use of phenomenology in management research: an exploration of the learner’s experience of coach-mentoring in the workplace. Paper presented at the Qualitative Evidence-Based Practice Coference, Coventry, May.
• Bloom, G., Castagna, C., Moir, E., & Warren, B. (2005). Blended coaching: Skills and Strategies to Support Principal Development. New York: Sage.
• Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., & Weindling, D. (1993). National Evaluation of the Headteacher Mentoring Pilot Scheme. London: DFE.
• Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., & Weindling, D. (1995). Mentoring for new headteachers: recent British experience. Στο Journal of Educational Administration, 33(5), 29-44.
• Bolam, R., Dunning, G., & Kastanje, P. (Eds.) (2000). New Heads in the New Europe. Munster: Waxmann.
• Bush, T., & Coleman, M. (1995). Professional development for heads: the role of mentoring. Στο Journal of Educational Administration, 33(5), 60-73.
• Bush, T., Glover, D.,  & Harris, A. (2007). Review of School Leadership development. Nottingham: NCSL.
• Bush, T., & Jackson, D. (2002). A preparation for school Leadership. International Perspectives. Στο Educational Management and Administration, 30(4), 417-429.
• Bush, T., & Middlewood, D. (2005). Leading and Managing People in Education. London: Sage.
• Chong, K. C., Low, G. T., & Walker, A. (1989). Mentoring: A Singapore Contribution. Singapore Educational Administration Society.
• Clutterbuck, D. (1992). Mentoring. Henley: Henley Distance Learning.
• Clutterbuck, D. (1998). Learning Alliances: Tapping into Talent. London: Chartered Institute of Personnel and Development.
• Creasy, J., & Paterson, F. (2005). Leading coaching in schools. Nottingham: NCSL.
• Daresh, J. C. (1995). Research base on mentoring for educational leaders: what do we know? Στο Journal of Educational Administration, 33(5), 7-16.
• Daresh, J. C. (2001). Leaders helping leaders: A practical guide to administrative mentoring. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Daresh, J. C., & Playko, M. A. (1989). Administrative mentoring: A training manual. Columbus, OH: The Ohio Lead Center.
• Daresh, J. C., & Playko, M. A. (1992). Mentoring for Headteachers: A Review of Major Issues. Στο School Organization, 12(2), 145-152.
• Darling-Hammond, L., & LaPointe, M. (2007). Introduction. Στο M. L.  LaPointe, L. Darling-Hammond & D. Meyerson (Eds.), Preparing School Leaders for a Changing World: Case Studies of Exemplary Programs. Stanford, CA: Stanford Educational Leadership Institute.
• Davies, B. (1996). Re-engineering school leadership. Στο International Journal of Educational Management, 10(2), 145-152.
• Durkan, J., & Oates, D. (1994). The Manager as Coach: Developing Your Team for Maximum Performance. London: Pitman.
• Green, H., Holmes, G., & Shaw, M. (1991). Assessment and Mentoring for Headship: New Approaches to Senior Management Development in Schools. Oxford: Oxford Polytechnic, Centre for Education Management.
• Grover, K. L. (1994). A study of first year elementary principals and their mentors in the New York City public schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Educational Association, New Orleans, 4-8 April.
• Grow, G. M. (2005). Developing Leaders for Schools facing challenging circumstances. Στο M. J. Coles & G. Southworth (Eds.), Developing Leadership. Creating the schools of tomorrow. Maidenhead, UK: Open Universtity Press.
• Hanbury, M. (2009). Leadership coaching. An evaluation of the effectiveness of leadership coaching as a strategy to support succession planning. Nottingham: NCSL.
• Hobson, A. (2003). Mentoring and Coaching for New Leaders. Full Report. Nottingham, NCSL.
• Hopkins-Thomson, P. A. (2000). Colleagues helping collegues: mentoring and coaching. Στο NASSP Bulletin, 84(617), 29-36.
• Huber, S. G. (2004). Preparing School Leaders for the 21st Century. London: Routledge Falmer.
• Knapp, M. S. (2008). How can organizational and sociocultural learning theories shed light on district instructional reform? Στο American Journal of Education, 114(4), 521-539.
• Kram, K. (1985). Mentoring at work: Developmental Relationships in Organizational Life. Glenview, IL: Scott Foresman.
• Leithwood, K., Begley, P. T., & Cousins, J. B. (1994). Developing Expert Leadership for Future Schools. London: The Falmer Press.
• Mastergeorge, A. (2001). Guided participation in sociocultural learning: Intervention and apprenticeship. Στο Topics in Language Disorders, 22(1), 74-81.
• Popper, M., & Lipshitz, R. (1992). Coaching on Leadership. Στο Leadership and Organization Development Journal, 13(7), 15-18.
• Rajan, A. (1996). Leading People. Tunbridge Wells: CREATE.
• Reiss, K. (2006). Leadership Coaching For Educators: Bringing Out The Best In School Administrators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Robertson, J. (2008). Coaching educational leadership: Building leadership capacity through partnership. London: Sage.
• School Management Task Force. (1991). Mentor Scheme for New Headteachers. London: SMTF.
• Simkins, T., Coldwell, M., Caillan, I., Finlayson, H., & Morgan, A. (2006). Coaching as an in school leadership development strategy: Experiences from Leading from the Middle. Στο Journal of In-Service Education, 32(3), 321-340.
• Sloboda, J. (1986). Acquiring skill. Στο A. Gellatly (Ed.), The Skilful Mind: An Introduction to Cognitive Psychology. Milton Keynes: Oxford University Press.
• Southworth, G. (1995). Reflections on mentoring for school leaders. Στο Journal of Educational Administration, 33(5), 17-28.
• Tolhurst, J. (2006). Coaching for schools: A practical guide to building leadership capacity. Harlow: Pearson Education Limited.
• Vygotsky, L. S. (1978). Tool and symbols in children’s development. Στο M. J. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Eds.), Mind in Society: Development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Walker, A., Chong, K. C., & Low, G. T. (1993). Principalship training through mentoring: The Singapore experience. Στο Journal of Educational Administration, 31(4), 35-50.
• Wallis, J. L., & Mcloughlin, L. (2009). Public value-seeking leadership: its nature, rationale and development in the context of public management reform. Στο S. F. Goldfinch & J. L. Wallis (Eds.), International Handbook of Public Management Reform. Cheltenham: Edward Elgar.
• Wertsch, J. V. (1996). A sociocultural approach to socially shared cognition. Στο L. B. Resnick, J. M. Levine & S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition. Hyattsville, MD: American Psychological Association.
• West-Burnham, J., & Smith, P. (1993). Mentoring and Appraisal. Στο P. Smith & J. West-Burnham (Eds.), Mentoring in the Effective School. Harlow: Longman.
• West, L., & Milan, M. (2001). The Reflecting Glass: Professional Coaching for Leadership Development. London: Palgrave MacMillan.
• Wise, J., & Jacobo, A. (2010). Towards a framework for leadership coaching. Στο School Leadership and Management, 30(2), 159-169.