Η ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Η υπερ-ποικιλομορφία που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα καθιστά αναγκαία την υλοποίηση προγραμμάτων που προάγουν τη συμπερίληψη, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, και την κοινωνική δικαιοσύνη σε επίπεδο εκπαιδευτικής και διδακτικής πρακτικής (Kiel et al., 2017). Είναι κοινός τόπος ότι η παροχή υπηρεσιών συμπεριληπτικής παρέμβασης σε παιδιά με δυσκολίες μάθησης και συμπεριφοράς και εν γένει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βασίζεται:

• στη διεπιστημονική προσέγγιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, καθώς η διεπιστημονική συνεργατική κατάρτιση καθίσταται πολύ σημαντική για τους επαγγελματίες που παρέχουν υπηρεσίες ειδικής αγωγής και φροντίδας υγείας (Papa et al., 2009),
• στη συστηματική διδασκαλία με κατάλληλες προσαρμογές στις σχολικές δραστηριότητες αλλά και στην εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων, π.χ. στην ακρόαση, την επικοινωνία, την επίλυση προβλημάτων και συγκρούσεων και την άμβλυνση προκαταλήψεων και στερεοτύπων (Cook et al., 2015),
• στο ρόλο της οικογένειας σε ό,τι αφορά στην πρόληψη και αντιμετώπιση της αναπηρίας, καθώς και στη συνεργασία της με το σχολείο (Jacobs, Harvey, 2005),

Κατά συνέπεια, σε αυτή τη γενική διάταξη επιστημονικών αρχών και εκπαιδευτικών υπηρεσιών, βασικές προϋποθέσεις υποστήριξης και διευκόλυνσης της σχολικής ένταξης και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004/ Heward, 2009 / http://dea.sch.gr/ThematicPublication_Greek.pdf) αποτελούν:

• η εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον τομέα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ατόμων με αναπηρία και ειδικές ανάγκες, κάτι που επηρεάζει όλες τις κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες κατά τη μετάβαση από το σχολείο στην ενήλικη ζωή,
• η διεύρυνση και η βελτίωση της αποτελεσματικότητας για πρώιμη διάγνωση και παρέμβαση και η ανάπτυξη εξατομικευμένων προγραμμάτων και μεθόδων στη διδασκαλία, προκειμένου να προσδιορίζονται οι ανάγκες, οι στόχοι και τα μέσα, και να ορίζεται ο βαθμός και το είδος προσαρμογής που πρέπει να γίνει στο αναλυτικό πρόγραμμα για να αξιολογηθεί η πρόοδος των μαθητών και αυτό να αποτελέσει ένα «συμβόλαιο» μεταξύ εκπαιδευτικών, γονέων και άλλων επαγγελματιών ειδικής αγωγής,
• καθώς και η εισαγωγή καινοτομιών στην ειδική αγωγή, όπως η αγωγή υγείας και η περιβαλλοντική εκπαίδευση προκειμένου να τονωθεί το αίσθημα προσαρμογής των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο περιβάλλον, είτε το σχολικό (διδακτική τάξη & σχολική κοινότητα), είτε το κοινωνικό περιβάλλον (Ιωαννίδη, 2006).

Στο πλαίσιο των βασικών προϋποθέσεων επίτευξης σχολικής ένταξης και συμπεριληπτικότητας, δεν πρέπει να αποσιωπηθεί μέσα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα:

• η σημασία των κινήτρων μάθησης, τα οποία επηρεάζονται από την απόδοση της σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας, καθώς και
• η σημασία της συνεργασίας των μαθητών με συνομηλίκους και ενήλικες, γεγονός που επιτρέπει την κοινή επεξεργασία τρόπων σκέψης και την παρατήρηση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, οι οποίες εσωτερικεύονται και εφαρμόζονται κατά σταδιακό τρόπο αυτόνομα.

Ειδικότερα, η μεταγνώση αφορά στην ενημερότητα των μαθητών –τριών για τις νοητικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν για να μάθουν, π.χ. γνώση για τις γνωστικές λειτουργίες και εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών, ικανότητες οργάνωσης και αξιολόγησης αυτών των στρατηγικών, διαδικασίες ρύθμισης των γνωστικών λειτουργιών, δηλαδή μεταγνωστικές στρατηγικές για να σχεδιάσει τη διαδικασία της μάθησης, να παρακολουθήσει και να αξιολογήσει την πορεία της και να παρέμβει διορθωτικά.

Η μάθηση ως οικοδόμηση της γνώσης είναι μία ενεργητική προσπάθεια ερμηνείας των εμπειριών μας. Δεν είναι απλώς η συσσώρευση της νέας γνώσης στις ήδη υπάρχουσες, αλλά ο μετασχηματισμός και η αναδιοργάνωση των προηγούμενων γνώσεων. Οι σύγχρονες γνωστικές θεωρίες και προσεγγίσεις αναδεικνύουν τη σημασία πολλαπλών παραγόντων, οι οποίες αφορούν στη διαδικασία της μάθησης και, σε τελική ανάλυση, δύνανται να συνδράμουν στην πληρέστερη κατανόηση των δυσκολιών που εμφανίζονται κατά τη διαδικασία της μάθησης. Συγχρόνως, τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης συνεργασιών και συζητήσεων, οι οποίες φέρουν μαθητοκεντρικό χαρακτήρα, όπου αφενός ο/η μαθητής –τρια προβληματίζεται, διαπραγματεύεται, τεκμηριώνει αφετέρου ο εκπαιδευτικός κατευθύνει σε τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα των ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων (Βεκύρη, 2007).

Η αποτελεσματικότητα των ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων ενισχύεται από τη συμμετοχή των μαθητών/τριών και σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Για παράδειγμα, σύμφωνα με έρευνα των (Σόρκος & Χατζησωτηρίου, 2021) εκπαιδευτικοί επεσήμαναν τα οφέλη που προκύπτουν από την πραγματοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εκτός των πλαισίων του τυπικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αναφέρθηκαν, δηλαδή, στα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης που «μετριάζουν τις ιεραρχίες και δίνουν σε όλους τους μαθητές την ευκαιρία να συμμετάσχουν, συνδέοντας τη θεωρία και την πρακτική με πολύ αποτελεσματικούς τρόπους». Παράλληλα, σύμφωνα με τη μελέτη των Μαλαφάντη, Ρήγα και Ιωαννίδη (2021) οι εκπαιδευτικοί στο πλαίσιο ενδυνάμωσης του κοινωνικού και εκπαιδευτικού τους ρόλου, καλούνται να αξιοποιήσουν ποικίλα περιβάλλοντα μάθησης, όπως είναι τα μουσεία αξιοποιώντας επικοινωνιακές πρακτικές και εκπαιδευτικές δράσεις που παρέχουν ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, κριτικής σκέψης, ψυχαγωγικής εμπειρίας και κοινωνικής συναναστροφής. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, ενδυναμώνεται o σύγχρονος μαθητής και αυριανός ενεργός πολίτης του 21ου αιώνα.

Τέλος, ένα παιδαγωγικό θεραπευτικό κλίμα όπως διαμορφώνεται από τον εκπαιδευτικό, η εγκαθίδρυση μιας θετικής οικολογίας μέσα στη σχολική τάξη ανεξάρτητα από μαθησιακά και συμπεριφορικά χαρακτηριστικά μαθητών, το παιδαγωγικό χιούμορ, η προώθηση θετικών διαπροσωπικών σχέσεων και εξατομικευμένων σχέσεων εμπιστοσύνης, η αναφορά σε κανόνες, η σταθερή επιβράβευση, η συνεργασία με την οικογένεια, η αποφυγή διαδικασιών ετικετικοποίησης και η επαρκής πληροφόρηση, αποτελούν σημαντικές παραμέτρους μακροπρόθεσμων αποτελεσματικών παρεμβάσεων (Κουρκούτας, 2007).

Είναι σημαντικό να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί ότι η διδασκαλία μαθητών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής και εν γένει μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές θεωρείται μία αρκετά απαιτητική διαδικασία, κατά την οποία οι ίδιοι καλούνται να λάβουν υπόψη τους όχι μόνον το αντικείμενο που θα διδάξουν, αλλά και το γνωστικό επίπεδο του μαθητή, τα βασικά γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτών, καθώς και να υπολογίσουν το μνημονικό δυναμικό τους, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και σε ποιους τομείς, τη δυνατότητα οργάνωσης και διαχείρισης των διδασκόμενων πληροφοριών, την άποψή τους για τις δυνατότητές τους, τα κίνητρά τους καθώς και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που φέρουν (Μπότσας, 2008).

Αυτό ακριβώς αποτελεί μία διαρκή πρόκληση της Ενταξιακής και Συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς. Είναι μία πρόσκληση για Συμμετοχική Εκπαίδευση μέσα από την προαγωγή της μάθησης και της ευεξίας όλων των μαθητών/τριὠν τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης, παιδιών και εφήβων με διαφορετικές ικανότητες και διαφοροποιημένες δυνατότητες.

Βιβλιογραφία

Cook, Ruth E., Klein, M. D., Chen, D. (2015). Adapting Early Childhood Curricula for Children with Special Needs (9th ed.). Publisher: Pearson.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.). (2004). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄. Θεωρία. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Heward, W.L. (2009). Exceptional children. An introduction to Special Education. N.J.: Pearson Education.

Ιωαννίδη, Β. (2006). Εισαγωγή καινοτομιών στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός.

Jacobs, N., Harvey, D. (2005). Do parents make a difference to children's academic achievement? Differences between parents of higher and lower achieving students. Educational Studies, 31 (4), pp. 431-448.

Kiel, E., M. Syring & S. Weiss (2017) How can intercultural school development succeed? The perspective of teachers and teacher educators. Pedagogy, Culture and Society, 15(2), 243-261.

Κουρκούτας, Η. (2007). Χαρακτηριστικά λειτουργίας και τρόποι αντιμετώπισης των παιδιών με επιθετικές μορφές συμπεριφοράς στο πλαίσιο του σχολείου και της τάξης. Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης (σελ. 256-276). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Μαλαφάντης, Κ., Ρήγα, Α., Ιωαννίδη, Β. (2021). Κριτικός γραμματισμός & Συμπερίληψη: ένα ενδεικτικό σχέδιο μουσειοπαιδαγωγικής δράσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 38 (71), 50-65.

Μπότσας, Γ. (2008). Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου (Επιμ.), Διδακτικές Προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (σσ. 32-34). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.

Papa, P., Rector, C., Stone, C. (2009). Interdisciplinary Collaborative Training for School‐Based Health Professionals. Wiley Online Library. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.1998.tb06320.x

http://dea.sch.gr/ThematicPublication_Greek.pdf

Σόρκος, Γ. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2021). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Συμπεριληπτικότητα»: Οι απόψεις των Εκπαιδευτικών στην Προώθηση του Θεωρητικού Μοντέλου, Επιστήμες Αγωγής,  Τόμ. 2021 Αρ. 1 (2021): Τεύχος 1 / 2021