ΛΙΓΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΩΣ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ

Γενικά, τα εκπαιδευτικά προγράμματα στο μουσείο (βλ. και Ιωαννίδη, 2016) αφορούν συγκεκριμένο αριθμό ατόμων, έχουν οργανωμένη δομή, συγκεκριμένη χρονική διάρκεια και περιλαμβάνουν -εκτός από το στάδιο της προετοιμασίας- και το στάδιο, μετά την επίσκεψη, της συνέχισης μέσα στη διδακτική τάξη. Είναι κοινός τόπος ότι για την εφαρμογή ενός μουσειοπαιδαγωγικού προγράμματος απαιτείται η δια-μεσολάβηση του μουσειοπαιδαγωγού, ή εμψυχωτή, ή εκπαιδευτή /-τικού, ή ερμηνευτή. Είναι το πρόσωπο που ενεργεί μέσα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ενεργητικής μάθησης με ποικιλία βιωματικών τεχνικών και ευρύτητα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο των μαθητών, προκειμένου να δημιουργηθεί αφενός ευχάριστο παιδαγωγικό κλίμα με έμφαση τη βιωμένη εμπειρία αφετέρου γνώση, κατανόηση και κριτική παρατήρηση για τα εκθέματα, την ερμηνεία και τη νοηματοδότησή τους (πρβλ. Άλκηστις, 1996).

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με βιβλιογραφικά στοιχεία (πρβλ. ενδεικτικά: Moussouri, 2002), η ταξινόμηση των διδακτικών στόχων περιλαμβάνει τρεις επικαλυπτόμενες περιοχές: γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές (Bloom et al., 1956).

• Γνωστική μάθηση αποδεικνύεται από ανάκληση της γνώσης και διανοητικές δεξιότητες. Περαιτέρω, προσδιορίστηκαν έξι επίπεδα ή κατηγορίες που κυμαίνονται από απλά επίπεδα (δηλαδή, την ανάκληση και την αναγνώριση των πραγματικών περιστατικών) σε περισσότερα σύνθετες και αφηρημένες σε διανοητικό επίπεδο (δηλαδή, αξιολόγηση). Τα έξι επίπεδα είναι: η γνώση, η κατανόηση, η εφαρμογή, η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση.
• Ο συναισθηματικός τομέας, ο οποίος σχετίζεται με συναισθήματα, στάσεις και αξίες, έχει πέντε κατηγορίες: την ευαισθητοποίηση, την αντιμετώπιση, την αποτίμηση, την οργάνωση, και το χαρακτηρισμό.
• Η Ψυχοκινητική μάθηση αποδεικνύεται από τις φυσικές δεξιότητες συμπεριλαμβανομένων και των κινητικών δεξιοτήτων (Krathwohl et al., 1964).

Πιο πρόσφατες ερευνητικές προσπάθειες στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών εμπειριών και μαθησιακών αποτελεσμάτων αντανακλούν μία διαφορετική προσέγγιση, εστιάζοντας στο πώς κοινωνίες και οργανώσεις μπορούν να βοηθήσουν ο καθένας μέσα από τη διάθεση πολιτιστικών επιτευγμάτων και πόρων, προκειμένου να αναπτύσσουν οι άνθρωποι δια βίου μάθηση. Έτσι, μερικά από τα πράγματα που μαθαίνουμε καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής μας περιλαμβάνουν:

• τη συσσώρευση πληροφοριών ή γνώσεων πάνω στην οποία βασίζουμε απόψεις,
• τη διάκριση και την καλλιέργεια προτιμήσεων και διαθέσεων,
• την υιοθέτηση νέων ρόλων,
• την ανάπτυξη νέων πτυχών του χαρακτήρα μας και την αυτογνωσία.

Δεδομένης της ανάγκης για ανάπτυξη των μαθησιακών δραστηριοτήτων, με σκοπό την προώθηση της δια βίου μάθησης σε οποιοδήποτε περιβάλλον μέσα στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία, γίνεται λόγος για ένα πιο ανοικτό σύστημα εκπαιδευτικών εμπειριών και κοινωνικών ευκαιριών, στο πλαίσιο του οποίου ένα ευρύτερο φάσμα ικανοτήτων θα πρέπει να καλλιεργείται με σημείο αναφοράς την προσαρμογή, τη διαμόρφωση και την επιλογή σε κάθε περιβαλλοντικό πλαίσιο (Sternberg,1997):

1. αναγνωρίζοντας την ύπαρξη ενός προβλήματος,
2. καθορίζοντας τη φύση του προβλήματος,
3. κατασκευάζοντας μια στρατηγική για την επίλυση του προβλήματος,
4. παρουσιάζοντας σε γνωστική βάση πληροφορίες σχετικά με το πρόβλημα,
5. σχεδιάζοντας μια λύση,
6. αξιολογώντας μια λύση σε ένα πρόβλημα.

Παράλληλα, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα υπό την ουσιαστική συνεργασία όλων έχει πάντα τη δυνατότητα βελτίωσης στα εξής σημεία (Χαλκιά, 2002, σελ. 299-301):

• Προσαρμογή του προγράμματος στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας,
• Σύνδεση της επίσκεψης με το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης και τη σχολική ζωή των μαθητών,
• Δυνατότητα ουσιαστικής αξιολόγησης του προγράμματος.

Ο σχεδιασμός μιας εκπαιδευτικής επίσκεψης σε μουσείο έχει τα εξής βήματα (Χαλκιά, ό.π., σελ. 302-303):

• Ορίζουμε το θέμα,
• Θέτουμε το στόχο,
• Επιλέγουμε τη μέθοδο,
• Μεριμνούμε για τα πρακτικά ζητήματα.

Στάδια εργασίας με τους μαθητές, αναφορικά με μία εκπαιδευτική επίσκεψη σε μουσείο είτε ως ξενάγηση είτε ως εκπαιδευτικό πρόγραμμα, είναι (Χαλκιά, ό.π., σελ. 302):

• Προετοιμασία στην τάξη,
• Επίσκεψη στο μουσείο,
• Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη.

Καταλήγοντας, η επίσκεψη στο μουσείο είναι πρωτίστως ένα μάθημα άντλησης και καλλιέργειας πληροφοριών μέσω αντικειμένων και παραστάσεων. Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία νοηματοδότησης των αντικειμένων, διεγείροντας τη φαντασία τους. Συνεπώς, είναι σημαντική αισθητική, εκπαιδευτική, ψυχαγωγική, διδακτική και κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία, αρκεί να δίνουμε στα παιδιά ευκαιρίες, χρονικές και  τροπικές, να αντιληφθούν και να αισθανθούν αυτό που προσλαμβάνουν από το περιβάλλον του μουσείου.

Συνολικά, για τη διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής και μαθησιακής εμπειρίας γύρω από γνωστικά πεδία, όπως η Μουσειοπαιδαγωγική, η Ιστορία Τέχνης, η Αισθητική Αγωγή κ.ά., απαιτούνται τα ακόλουθα βασικά στάδια:

1^ο στάδιο

• διασαφήνιση της βασικής ορολογίας του γνωστικού πεδίου που έχει επιλεγεί.
• Εξοικείωση με τα μουσειακά εκθέματα, τις συλλογές, τα αντικείμενα τέχνης κ.λπ.
• Ανίχνευση προϋπαρχουσών γνώσεων και συζήτηση – Κριτική ανάλυση.

2^ο στάδιο

• Εκλογή του θέματος και χωρισμός σε ενότητες.
• Επιλογή τρόπων προσέγγισης του θέματος – Βιωματική μάθηση.
• Αναζήτηση υλικού, πηγών και βιβλιογραφίας.

3^ο στάδιο

• Συγκέντρωση του υλικού.
• Σχεδιασμός και δομή του προγράμματος.

4^ο στάδιο

• Παρουσίαση και διδακτική αξιοποίηση στο σχολείο.
• Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής και μαθησιακής εμπειρίας.

Πάντα, σημαντική είναι η προσαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος στο αναπτυξιακό στάδιο της μαθητικής ομάδας ή/και στα ενδιαφέροντα της εκάστοτε κοινωνικής ομάδας.

Ολοκληρώνοντας, άκρως σημαντικός είναι ο ρόλος του λειτουργού εκπαίδευσης, και δη του μουσειοπαιδαγωγού-εμψυχωτή, προκειμένου να διευκολύνει τη διαμόρφωση αντιλήψεων μέσω της ελεύθερης κριτικής σκέψης του μαθητή. Αυτό προϋποθέτει κριτικό διάλογο, ερωτήματα και απαντήσεις (πρβλ. Sheffler, 1965). Παράλληλα, η ακεραιότητα και η αίσθηση ταυτότητας του εκάστοτε εκπαιδευτή είναι αυτή που καθορίζει το μαθησιακό αποτέλεσμα. Διότι, η μαθησιακή εμπειρία, άσχετα από το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τη διδακτική επάρκεια του εκπαιδευτή, αντανακλά την ίδια την ψυχή του ατόμου (Palmer, 1998).

Βιβλιογραφία

Άλκηστις. (1996). Μουσεία και Σχολεία: Δεινόσαυροι και Αγγεία. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives-Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.

Ιωαννίδη, Β. (2016). ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ. Σειρά: Δια Βίου «Εκπαίδευση για Όλους» (2). Ναύπλιο: αυτοέκδοση

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives-Handbook II: Affective Domain. New York: Longman.

Moussouri, Τ. (2002). A Context for the Development of Learning Outcomes in Museums, Libraries and Archives. Prepared for the Learning Impact Research Project Team Research Centre for Museums and Galleries University of Leicester, UK.

Palmer, P. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco: Jossey-Bass.

Scheffler, I. (1965). Philosophical models of Teaching. Harvard Educational Review, v. 35.

Sternberg, R.J. (1997). Concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. American Psychologist, vol.  52, no. 10, pp. 1030-7.

   Χαλκιά, Ά. (2002). Ένα βήμα πιο κοντά στο Μουσείο – Σχεδιάζουμε ένα φύλλο εργασίας και οργανώνουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε μουσείο (σελ. 297-307). Στο: Κόκκινος, Γ., Αλεξάκη, Ε. (επιμέλεια). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή. Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.