Σήμερα, συμπλέοντας με τη φιλοσοφία της ένταξης, το ερευνητικό ενδιαφέρον επικεντρώνεται σε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που αφορούν εκτός των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και τις κοινωνικές δεξιότητες, μέσα από τις οποίες το άτομο επιτυγχάνει κοινωνική αποδοχή και αυτοεκπλήρωση, δεδομένου ότι οι κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να οριστούν ως σημαντικές κοινωνικά συμπεριφορές απέναντι σε κοινωνικές καταστάσεις με σημαντικά αποτελέσματα για τα παιδιά και τους νέους σε κοινωνικό επίπεδο (Gresham, 2002).

Κάτι τέτοιο ενέχει εξαιρετική σημασία, εκτός των άλλων, και σε φάσεις μεταβάσεων κατά την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και του εφήβου, όπου σε αρκετές περιπτώσεις εμφανίζονται δυσκολίες στη σχολική ζωή. Ειδικά, οι εκπαιδευτικοί λειτουργοί και οι δάσκαλοι της σχολικής τάξης έχουν να αντιμετωπίσουν αρκετές προκλήσεις κατά τη διδασκαλία παιδιών με προβλήματα και διαταραχές επικοινωνίας, μάθησης και προσαρμογής. Στο πλαίσιο αυτό, εξειδικευμένες πρακτικές και εντατικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μπορούν να επιφέρουν δραστικές αλλαγές στην ενταξιακή παιδαγωγική αντιμετώπιση και συμβουλευτική παρέμβαση μαθητών με επικινδυνότητα στη συμπεριφορά και τη μάθηση (Κουρκούτας, 2011).

Περαιτέρω, η διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων αποτελεί σημαντικό πυλώνα στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος ιδιαίτερα για μαθητές με συμπεριφορικά και επικοινωνιακά προβλήματα, πολλοί εκ των οποίων εμφανίζουν δυσκολίες στη διεξαγωγή δραστηριοτήτων εντός της ομάδας, στη διαχείριση συναισθηματικών εντάσεων και γενικά έντονων, επιθετικών και προκλητικών γεγονότων μεταξύ συνομηλίκων εντός της εκπαιδευτικής κοινότητας. Συγκεκριμένα, όπως αναφέρεται (βλ. Heward, 2011):

• Η εκμάθηση αυτών των κοινωνικών δεξιοτήτων στο γενικό σχολείο αφορά κοινωνικές δεξιότητες, όπως έλεγχο του θυμού μεταξύ συγκρούσεων τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες, συμμόρφωση με σχολικές οδηγίες και κανόνες, παρακολούθηση των οδηγιών που δίδουν οι δάσκαλοι και προσαρμογή στις δραστηριότητες της τάξης.
• Επιπλέον, προγράμματα εκπαίδευσης στις κοινωνικές δεξιότητες εστιάζουν και προάγουν τη διεξαγωγή συζητήσεων, την επικοινωνία και τη διαχείριση συναισθημάτων, την προσωπική έκφραση, τη συνεργασία και το παιγνίδι με συνομηλίκους, την επίλυση προβλήματος, κ.ά.
• Επίσης, συστήματα θετικής συμπεριφορικής υποστήριξης, σε επίπεδο σχολείου, χρησιμοποιούν ομαδικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία κατάλληλων συμπεριφορών προς όλους τους μαθητές του σχολείου.

Συνολικά, οι σχολικές δυσκολίες αφορούν προβλήματα στη μάθηση, την επίδοση και τη συμπεριφορά με πολυπαραγοντική ερμηνεία, μέσα από γνωστικές, συναισθηματικές, ιατρικές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις και αμφίδρομη σχέση βιολογικών και περιβαλλοντικών αφετηριών. Αποτέλεσμα αυτών είναι συχνά ο εκπαιδευτικός και κοινωνικός αποκλεισμός παιδιών και εφήβων (βλ. Τζιβινίκου, 2015). Ως εκ τούτου, ενεργό ρόλο ενέχουν εκπαιδευτικές διαδικασίες ειδικής και ενταξιακής αγωγής με επίκεντρο τη συν-διδασκαλία, τη συν-εκπαίδευση καθώς και τη συν-ύπαρξη μέσα στη διδακτική τάξη, αλλά και τον ρόλο των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία και εμπειρία (βλ. Γελαστοπούλου, Μουταβελής, 2017).

Στη βάση αυτή, πρέπει να σημειωθεί ότι έχει σημασία ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, ο οποίος λαμβάνει υπόψη τις εμπλεκόμενες δράσεις, μεταξύ αυτών και το εκπαιδευτικό υλικό. Επιπροσθέτως, σχετικά με τον μαθητή λαμβάνονται υπόψη οι μαθησιακές ιδιαιτερότητές του, καθώς και η ψυχολογική δομή των σχέσεών του με το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός καλείται να είναι επιστήμονας, εμψυχωτής και παιδαγωγός, με πρωτοβουλίες και συμμετοχή μέσω λήψης αποφάσεων σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο, σε επίπεδο κοινωνικών συνθηκών, γνώσεων και επιστημονικών προσεγγίσεων (Σκουμπουρδή, Καλαβάσης, 2007).

Ωστόσο, είναι σημαντικό να γνωρίζουμε και να ανακαλύπτουμε τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις του εκάστοτε μαθητή και δη με δυσκολίες μάθησης, διαταραχές επικοινωνίας και σχολικής ή/και κοινωνικής προσαρμογής. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι είναι σημαντική η χρησιμοποίηση των δυνατοτήτων του κάθε παιδιού σε όλες τις μαθησιακές εμπειρίες. Οικοδομούμε πάνω σε δυνατότητες και ενισχύουμε την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση του νεαρού ατόμου με και χωρίς εκπαιδευτικές ειδικές ανάγκες. Συνακόλουθα, η αξιοποίηση των κλίσεων του παιδιού και του εφήβου είναι η πιο χρήσιμη στρατηγική για να αναπτυχθεί το ενδιαφέρον του σε συνδυασμό με τους εκάστοτε εκπαιδευτικούς στόχους σε οποιοδήποτε μαθησιακό πλαίσιο. Ολοκληρώνοντας, η επίτευξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και ακαδημαϊκών επιτευγμάτων για παιδιά με επικινδυνότητα στη συμπεριφορά και τη μάθηση είναι ένας εφικτός στόχος και δη υπό μία ολιστική προσέγγιση της δυναμικής των δυσκολιών στη σχολική και κοινωνική ένταξή τους (βλ. Κουρκούτας, 2017).

Βιβλιογραφία

• Γελαστοπούλου, Μ., Μουταβελής, Α. (επιστ. επιμέλεια). (2017). Εκπαιδευτικό υλικό για την παράλληλη στήριξη και την ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο. Συλλογικός επιστημονικός Τόμος. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
• Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μία εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση. Δαβάζογλου, Α., Κόκκινος, Κ. (επιστημονική επιμέλεια). Αθήνα: εκδ. Τόπος.

• Gresham, F. M. (2002). Best Practices in Social Skills Training. In: Thomas, Α., Grimes, J. (eds.), Best practices in school psychology IV (pp. 1029–1040). National Association of School Psychologists.
• Κουρκούτας, Η. (2011). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: εκδ. Τόπος.
• Κουρκούτας, Η. (επιμέλεια). (2017). Σχολική Συμβουλευτική και παρεμβάσεις για παιδιά με διαταραχές (Συλλογικό). Αθήνα: εκδ. Πεδίο.
• Σκουμπουρδή, Χ., Καλαβάσης, Φ. (2007). Σχεδιασμός ένταξης του παιχνιδιού στη μαθηματική εκπαίδευση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Στο: Καλαβάσης, Φ., Κοντάκος, Α. (επιμ.). Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, σσ. 137-156. Αθήνα: εκδ. Ατραπός.
• Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες. Διδακτικές παρεμβάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. www.kallipos.gr