ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗΣ: ΜΑΘΗΣΗ ΓΙΑ ΌΛΟΥΣ ΣΕ ΜΟΥΣΕΙΟ

Το μουσείο ως χώρος άτυπης μάθησης

Γενικά, η παραδοχή για μία δια βίου ουσιαστική και ενεργό διεργασία ανακάλυψης, επεξεργασίας και ανανέωσης της γνώσης και των δεξιοτήτων για όλους τους πολίτες είναι σύγχρονη αφενός κοινή αφετέρου. Επιπλέον, δεν είναι τυχαίο ότι η δια βίου εκπαίδευση όλων των ευρωπαίων πολιτών βασίζεται, μεταξύ άλλων, στην παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην ποιοτική εκπαίδευση, καθώς και στα αιτήματα και στις ανάγκες των πολιτών, συμπεριλαμβανομένων και των ευκαιριών σε ισότιμη βάση για τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Συγκεκριμένα αναφορικά με ειδικές ομάδες πληθυσμού, απαιτείται ευαισθησία, πρόβλεψη και εξειδικευμένη προσέγγιση, όχι μόνο προς την κατεύθυνση της βελτίωσης των επαγγελματικών προσόντων, αλλά της προσωπικής ανάπτυξης και δη της θετικής αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό σύνολο (Κεδράκα, 2011).

Από την άλλη πλευρά, η μουσειακή εκπαίδευση παρέχει ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για Όλους. Σήμερα, μουσειακοί και άλλοι χώροι πολιτισμού αποτελούν δίαυλο δημοκρατίας, αγωγής και μόρφωσης και δη δια βίου, καθώς και σχολικής και κοινωνικής συμπερίληψης (Ιωαννίδη, 2014, 2016). Ως εκ τούτου, ο υλικός πολιτισμός και το μουσειακό περιεχόμενο των εκάστοτε υλικών εκθεμάτων ενέχει εκείνο το υπόβαθρο που θα λειτουργήσει ως εφαλτήριο για νέες αναζητήσεις. Επομένως, σημαντικός αποδέκτης του πολιτιστικού προϊόντος είναι το κοινό, η αξιολόγηση του οποίου είναι σημαντική παράμετρος ανάπτυξης των, επίσης, εκάστοτε μουσειακών προγραμμάτων που συμπληρώνουν τη συμβατική μετάδοση της γνώσης και δημιουργούν ένα πρόσφορο πλαίσιο βιωματικής μάθησης (Δεληγιάννης, 2002).

Δεν είναι τυχαίο ότι στις ημέρες μας τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα διευρύνουν τον παιδαγωγικό ορίζοντα πέραν της προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης και σε άλλα πεδία, όπως της ιστορίας, της τέχνης, του πολιτισμού, της καλλιτεχνικής δημιουργίας και της αισθητικής αγωγής ευρύτερα κ.λπ. Περαιτέρω, το μουσείο συνιστά χώρο άτυπης εκπαίδευσης και θεσμό δια βίου παιδείας για Όλους. Εκφράζει την επιλογή της ελεύθερης μάθησης μέσα από μία φιλοσοφία συμπερίληψης. Σε αυτό το γεγονός, σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι νέες τεχνολογίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο.

Στο πλαίσιο αυτό, η Μουσειοπαιδαγωγική αποβλέπει στην επιστημονική διερεύνηση των παιδαγωγικών και μουσειολογικών αρχών και όρων, οι οποίοι διέπουν την παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική των μουσείων, αποσκοπώντας αφενός στη δημιουργική αξιοποίηση του υλικού πολιτισμού γενικά και των μουσείων ειδικότερα αφετέρου στην καλλιέργεια ατόμων και κοινωνικών ομάδων, ανεξάρτητα από προέλευση και ικανότητες. Η Μουσειοπαιδαγωγική διαμορφώνει το πλαίσιο για τον καλύτερο δυνατό σχεδιασμό και την καλύτερη δυνατή εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που διευκολύνουν κοινωνικές ομάδες με διαφορετικότητα, προκειμένου να κατανοούν, να ερμηνεύουν και να αξιοποιούν δημιουργικά μουσειακούς και άλλους πολιτισμικούς χώρους. Απώτερος στόχος της είναι η προώθηση της μουσειακής παιδείας στο σύνολο της κοινωνίας μέσα από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και των πολύπλευρων αισθητικών, συναισθηματικών, σωματικών, κοινωνικών παραστάσεων και κωδίκων επικοινωνίας. Υπό αυτό το πρίσμα, η Μουσειοπαιδαγωγική δεν ενδιαφέρει μόνο τα μουσεία και τα εκπαιδευτικά τμήματά τους, αλλά και άλλους εκπαιδευτικούς, πολιτισμικούς και κοινωνικούς θεσμούς (Νάκου, 2001).

Για την εκπλήρωση των στόχων της η Μουσειοπαιδαγωγική στηρίζεται αφενός στις αρχές της σύγχρονης μουσειολογίας και της θεωρίας του υλικού πολιτισμού αφετέρου στα πορίσματα της σύγχρονης παιδαγωγικής και διδακτικής, που αφορούν κυρίως την πολυσημία των μουσειακών χώρων και των αντικειμένων, καθώς επίσης προεκτάσεις της διασταυρώνονται σε κοινωνικές και επιστημολογικές διαστάσεις της γνώσης, της μάθησης και της επικοινωνίας. Ωστόσο, παρά τις ποικίλες διασυνδέσεις της με τη μουσειολογία, τη θεωρία του υλικού πολιτισμού και τις επιστήμες εκπαίδευσης και συμπεριφοράς, η μουσειοπαιδαγωγική αναπτύσσεται ως ιδιαίτερος επιστημονικός κλάδος με ερευνητικές προσεγγίσεις, οι οποίες αποσκοπούν στην καλύτερη αξιοποίηση της παιδευτικής σημασίας του υλικού πολιτισμού μέσω εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης σε σχέση με τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα (Νάκου, ό.π.) και της αναγκαιότητας για κοινωνική και πολιτισμική συμπερίληψη.

Η ιδιαιτερότητα του μουσείου ως χώρου μάθησης συνάδει με την αξιοποίηση του μουσειακού χώρου ως κατασκευασμένου περιβάλλοντος με μορφωτικές προθέσεις και η εστίαση στην εμπειρία και τη συμμετοχή αφενός πραγματώνεται με βιωματικές-δημιουργικές δραστηριότητες αφετέρου αποτελεί ουσιαστική επαφή με τον πολιτισμό, την τέχνη και την επιστήμη (Νικονάνου, 2015).
 

Εκπαίδευση για Όλους: Το μουσείο ως πόλος επικοινωνίας της διαφορετικότητας

Σύμφωνα με τους Bellamy & Oppenheim (2009), μέχρι σχετικά πρόσφατα η μάθηση στον τομέα των μουσείων ήταν ένα πεδίο αναξιοποίητο ως προς το στοιχείο του πολιτισμού. Αλλά τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια συντονισμένη διεθνώς προσπάθεια για τη γόνιμη σύζευξη εκπαίδευσης σε διάφορα και διαφορετικά περιβάλλοντα πολιτισμού. Κυρίως στον τομέα της εκπαίδευσης, πρωτίστως, μία ολιστική προσέγγιση σε επίπεδο ανάπτυξης και αγωγής του παιδιού και, στη συνέχεια, η επικέντρωση σε ευρύτερες εκπαιδευτικές και μαθησιακές εμπειρίες έχουν τη δυνατότητα να διευρύνουν και να εμβαθύνουν την εμπειρία της μάθησης πέρα από το βασικό κορμό μαθημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, η συμβολή της μουσειακής αγωγής στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να προσφέρει ζωτικής σημασίας εναλλακτικούς τρόπους μάθησης, αγωγής και εκπαίδευσης που θα συμπληρώνουν το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, θα εμπνέουν το ενδιαφέρον και τη δημιουργικότητα, βοηθώντας, κατ’ αυτόν τον τρόπο, το πιο δυναμικό κομμάτι της κοινωνίας -τους νέους- να συνειδητοποιήσουν τον ευρύτερο κόσμο και τη θέση τους μέσα σε αυτόν, με έναν τρόπο που ούτε οι γονείς ούτε οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προσφέρουν και διαφορετικά παραμένει ανεκμετάλλευτος. Ωστόσο, η πρόκληση είναι μεγάλη, διότι ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών, ακόμη και εάν είναι εντός του εκπαιδευτικού συστήματος, ζει στα όρια της φτώχειας, γεγονός που επηρεάζει τον κοινωνικό και πολιτισμικό ορίζοντα γενικότερα. Δεν είναι τυχαίο ότι τα θέματα της εκπαίδευσης, της πρόσβασης και της κοινωνικής δικαιοσύνης συνιστούν το πιο σημαντικό γεγονός που τα μουσεία θα αντιμετωπίσουν τα επόμενα χρόνια. Συνολικά, το μουσείο και άλλοι πολιτισμικοί οργανισμοί έχουν ένα σημαντικό και ενεργό ρόλο να διαδραματίσουν στη βίωση νέων εμπειριών και στην εκπλήρωση των πολιτισμικών αναγκών όλων των νέων, στην κοινωνικοποίησή τους, στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των ταλέντων τους καθώς και στην προσωπική προοπτική τους.

Επιπροσθέτως, το μουσείο είναι γεγονός και σύμβολο πολιτισμού, που συντηρεί την κοινή κληρονομιά και τη συλλογική μνήμη και δημιουργεί κοινωνικούς δεσμούς μεταξύ όλων των ανθρώπων, ασχέτως εθνικής και θρησκευτικής διαφορετικότητας, κοινωνικής προέλευσης, σωματικής και πνευματικής αναπηρίας ή της όποιας ανεπάρκειας.

Ταυτόχρονα, είναι δεδομένο ότι ένα μουσείο πρέπει να διαθέτει και να προσφέρει αισθητική μέσα από ένα σωστά δομημένο, υγιές και προσβάσιμο σε Όλους περιβάλλον, με ασφάλεια, λειτουργικότητα και σεβασμό στην πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα των επισκεπτών του.

Βασικές παιδαγωγικές αρχές μιας τέτοιας φιλοσοφίας συμπερίληψης είναι:

• η δημοκρατική στάση και η ευαισθητοποίηση απέναντι στη διαφορετικότητα,
• ο εκπολιτισμός και η άνευ όρων αποδοχή όλων των μελών ανεξαιρέτως χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων,
• η αυτονομία και η αξιοπρέπεια ως αναφαίρετο δικαίωμα όλων,
• η καλλιέργεια της ικανότητας του ατόμου για διερεύνηση, αναζήτηση, επικοινωνία και μάθηση νέων τρόπων ύπαρξης, συνύπαρξης και συμφιλίωσης.

Υπό το πρίσμα μάλιστα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι συμμετέχοντες μέσω της αισθητικής εμπειρίας γίνονται σταδιακά ικανοί να σκέπτονται κριτικά, να απεξαρτώνται από στερεότυπα και δυσλειτουργικές παραδοχές που έχουν υιοθετήσει, να διερευνούν πρακτικές λύσεις εναρμονισμένες με την πραγματικότητα και, επομένως, να αναλαμβάνουν δράση προσωπική ή/και κοινωνική-πολιτική, στο μέτρο που επιτυγχάνεται η κριτική διεργασία των όποιων πολιτισμικών επιρροών έχουν εσωτερικεύσει (Κόκκος, 2006).

Και αυτό, διότι τα μουσεία είναι -μεταξύ άλλων- εκπαιδευτικοί οργανισμοί με κοινωνική δραστηριότητα, την οποία προάγουν μέσω τρόπων κοινωνικής μάθησης. Τα μουσεία μπορούν να υποστηρίξουν την πρόοδο, την ανάπτυξη και τα ανθρώπινα δικαιώματα με ποικίλους τρόπους. Είναι ευθύνη της μουσειακής κοινότητας να αναγνωρίσει το έργο αυτό και να αξιοποιήσει τα μέσα και τις ευκαιρίες που διαθέτει προς ενημέρωση και εκπαίδευση των ατόμων μιας κοινωνίας, και δη σε επίπεδο διαμόρφωσης στάσεων και αξιών πολιτισμού (Hein, 1995).

Είναι κοινός τόπος ότι η εκθετική πρακτική των μουσείων είναι αφενός απόρροια εκπαιδευτικών θεωριών, οι οποίες προκύπτουν από τη σύζευξη θεωριών μάθησης, γνώσης και διδακτικής, αφετέρου είναι άμεσα επηρεασμένη από την κοινωνική και εκπαιδευτική σκοποθεσία της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής που υιοθετείται, γεγονός που έχει επίδραση στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων (βλ. Hein, 1995/ Hooper-Greenhill, 1999, 2007/ Νάκου, 2001).

Στο πλαίσιο αυτό, αναφέρουμε ενδεικτικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις μουσειακών εκθεμάτων (Φιλιππουπολίτη, 2015), όπως:

• Εκθέσεις γραμμικές με καθορισμένους στόχους και κείμενα διδακτικού προσανατολισμού με δασκαλοκεντρικές μεθόδους έχουν ως βάση τους τη θεωρία του διδακτισμού (didactism).
• Εκθέσεις γραμμικές με συνοδευτικά πληροφοριακά κείμενα, σε συνδυασμό όμως και με άλλες προσφερόμενες ενισχύσεις ως ερέθισμα στη διδασκαλία, έχουν ως θεωρητική αφετηρία τη συμπεριφοριστική κατεύθυνση (behaviourism).
• Εκθέσεις που παρέχουν το κατάλληλο υλικό μέσα από δραστηριότητες προς εξερεύνηση και σύγκριση, με τελικό σκοπό τη διερεύνηση της αντικειμενικής γνώσης, βασίζονται στη θεωρητική προσέγγιση της ανακάλυψης (discovery).
• Εκθέσεις, οι οποίες δίδουν τη δυνατότητα πολυπρισματικής θέασης στους επισκέπτες, οργανώνονται και λειτουργούν συσχετιστικά με την καθημερινότητα και την εμπειρία, καθώς και ενθαρρύνουν τη δυνατότητα πολλαπλής ερμηνείας, είναι αυτές που φέρουν ως θεωρητικό υπόβαθρο τον εποικοδομισμό (constructivism). Εδώ, η μάθηση αποτελεί ενεργητική διαδικασία δόμησης της γνώσης από τα ίδια τα υποκείμενα και η διδασκαλία αποβλέπει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και ερμηνείας.

Αντίστοιχα, μέρος της μουσειακής επικοινωνίας είναι (Κόκκινος – Αλεξάκη, 2002):

• οι εκθέσεις για άτομα με και χωρίς ειδικές ανάγκες,
• η τεχνολογία μέσω της χρήσης εποπτικών μέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς,
• η ακουστική ξενάγηση,
• η οπτικοακουστική ξενάγηση με CD-ROM,
• τα μουσεία στο διαδίκτυο,
• τα παντός είδους προγράμματα, πολιτιστικά, μουσειοπαιδαγωγικά κ.ά.

Τις τελευταίες δεκαετίες, σχεδιάζονται και εφαρμόζονται εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποσκοπούν στην πολύπλευρη, ενεργητική διερεύνηση και δημιουργική αξιοποίηση του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος από άτομα και κοινωνικές ομάδες πληθυσμού με διαφορετικότητα, μέσα σε πλαίσιο ουσιαστικής ψυχαγωγίας και αισθητικής απόλαυσης. Έτσι, προωθούνται μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα για μικτές ομάδες πληθυσμού, με βάση το σκεπτικό ότι τα διαφορετικά χαρακτηριστικά ατόμων και ομάδων -ανάγκες, ικανότητες, ιδιαιτερότητες- δεν θα πρέπει να θεωρούνται αρνητικοί παράγοντες, αλλά γόνιμη παράμετρος που μπορεί να φέρει θετικές επιδράσεις για Όλους μέσα σε ένα κοινωνικό σύνολο (Νάκου, ό.π.).

Στο πλαίσιο αυτό, επαγγελματίες μουσείου προσπαθούν να παρέχουν ουσιαστικές εμπειρίες για τους επισκέπτες. Ουσιαστικές εμπειρίες είναι εκείνες που παρέχουν την επιλογή και τον έλεγχο στην εξερεύνηση των ιδεών, εννοιών και αντικειμένων. Σε πολλές περιπτώσεις, αυτές οι εμπειρίες συμβαίνουν μέσα από ένα διαδραστικό στοιχείο. Για το λόγο αυτό, μια σειρά από μελέτες έχουν επικεντρωθεί σε διαδραστικά μουσεία και στο πώς αντιλαμβάνονται οι επισκέπτες και μαθαίνουν από εμπειρίες μέσα σε αυτό (Αdams et al., 2004).

Επίσης, μια άλλη σημαντική προσέγγιση της μουσειακής μαθησιακής εμπειρίας έγκειται στο γεγονός ότι οι επισκέπτες διαβάζουν τις ετικέτες στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τα έργα τέχνης μέσα από τη χρήση κατηγοριών και όρων της τέχνης. Η χρήση των κειμένων που συντάσσονται από τους επιμελητές ενισχύει την ικανότητα των επισκεπτών να κατανοήσουν και να περιγράψουν ό,τι αφορούν τα έργα τέχνης. Επιπλέον, προηγούμενη γνώση και εμπειρία βοηθάει τους επισκέπτες να ερμηνεύουν την τέχνη, αλλά σε πολλές περιπτώσεις αυτό δεν είναι αρκετό για να την κατανοήσουν πλήρως. Οι άνθρωποι συχνά δεν διαθέτουν τη γνώση και το εξειδικευμένο λεξιλόγιο που χρειάζονται για να ερμηνεύσουν την οπτική εμπειρία τους. Ωστόσο, πολλοί επισκέπτες έχουν ήδη αναπτύξει τρόπους σκέψης και μιλάνε για την τέχνη με τη χρήση τόσο των δικών τους προσωπικών εμπειριών και απόψεων, αλλά και με τη χρήση ειδικών ερμηνευτικών προσεγγίσεων. Από την άλλη, μελέτες δείχνουν έντονα μια φαινομενική προθυμία από την πλευρά των επισκεπτών των μουσείων τέχνης προκειμένου να αυξήσουν το επίπεδο των πληροφοριών τους για την τέχνη και τους καλλιτέχνες, καθώς και να αυξήσουν τις στρατηγικές τους για την κατανόηση της τέχνης. Αυτό δείχνει ότι οι επισκέπτες θα καλωσόριζαν εξηγήσεις μέσα από λεξιλόγιο και χρήσιμες πληροφορίες για ειδικά θέματα τέχνης. Επίσης, οι επισκέπτες θα παραμείνουν ικανοποιημένοι μέσω της ευκαιρίας να δοκιμάσουν συγκεκριμένες στρατηγικές εμπλοκής με έργα τέχνης, π.χ.

• μέσω της ενεργού επίλυσης προβλημάτων που ενθαρρύνεται από κείμενα (τι ήταν ο καλλιτέχνης, τι σκεφτόμαστε, τι είναι νέο ή παλιό),
• μέσω της χρήσης ερμηνευτικών στρατηγικών όπως είναι η σύγκριση μεταξύ διαφορετικών τρόπων που αντιπροσωπεύουν το ίδιο θέμα, και
• μέσω της σύναψης σχέσεων με τις καθημερινές γνώσεις, αντικείμενα και κείμενα. Η χρήση του μουσείου τέχνης ως ένα χώρο ξεχωριστό, όπου μια εμπειρία τη βιώνει κανείς ως συνέχεια ερεθισμάτων, χρειάζεται προσοχή και περαιτέρω εξέταση. Τέλος, σε αυτήν την ερευνητική κατεύθυνση, το χρώμα, η μουσική και άλλες στρατηγικές ενίσχυσης της βιωματικής εμπλοκής του επισκέπτη μπορούν να εξετασθούν (Hooper-Greenhill, Moussouri, 2001).

Είναι σαφές ότι μέσα από την πολιτισμική, εκπαιδευτική και επικοινωνιακή διάσταση των μουσείων καλλιεργείται η σημασία της Δια Βίου παιδείας και Εκπαίδευσης για Όλους και ενισχύεται ο ρόλος του ενεργού πολίτη στην κοινωνία, αξιοποιείται δημιουργικά ο υλικός πολιτισμός και ευρύτεροι κοινωνικοί και πολιτισμικοί θεσμοί εμπλέκονται με την εκπαιδευτική πολιτική προς μια κατεύθυνση σχολικής και κοινωνικής συμπερίληψης, άρα και  ειρηνικής και ισότιμης συνύπαρξης για άτομα και κοινωνικές ομάδες, ανεξαιρέτως χαρακτηριστικών, διαφορών και ιδιαιτεροτήτων.
 

Δια βίου καλές πρακτικές σε μουσείο

Είναι κοινός τόπος ότι ο μουσειακός χώρος, πλούσιος σε υλικά και άυλα τεκμήρια, προσφέρει ποικίλες βιωματικές και κιναισθητικές εμπειρίες, καθώς και ερμηνευτικές θεωρήσεις του κόσμου, γεγονός που με τη σειρά του επιδρά στους επισκέπτες μεταμορφωτικά αναφορικά με βασικά θέματα ζωής. Με την ιστορική γνώση που παράγουν μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη ολοκληρωμένων και αποτελεσματικών στρατηγικών δημιουργίας ταυτότητας κοινωνιών, καθώς ενθαρρύνουν το διάλογο για πολύπλευρα κοινωνικά ζητήματα, όπως μνήμες προσφυγιάς και μετανάστευσης, ρατσιστικές διακρίσεις κ.λπ. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, εκφράζουν με πολλαπλούς τρόπους ανθρώπινα επιτεύγματα και συμπυκνώνουν τα οφέλη από την άσκηση μιας μορφής πολιτιστικής δημοκρατίας. Τα μουσεία αναπτύσσονται βασισμένα στη συμμετοχή διαφορετικών κοινοτήτων αφενός αφετέρου στις αρχές της διαφάνειας, της ανοικτότητας και της συμπερίληψης των πολλαπλών φωνών μιας πόλης (Πούλιος κ.ά. 2015, σελ. 86).

Ειδικότερα, η συνισταμένη του παιδαγωγικού έργου που επιτελείται μέσα σε ένα μουσείο, καθώς και η αποστολή τής εκάστοτε εκπαιδευτικής δραστηριότητας μπορούν να αναλυθούν σε τρεις συνιστώσες (Potvin, 2000, σελ. 41 κ.εξ.):

(α) την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να χρησιμοποιήσουν και περαιτέρω το σχολικό χρόνο για να μεταδώσουν γνώση,

(β) τη γνωριμία και την εξοικείωση των μαθητών στο μέτρο του δυνατού με εικαστικές προτάσεις συγγενικές του τρόπου εργασίας των επιλεγμένων καλλιτεχνών∙ γεγονός όμως που δεν γίνεται αποδεκτό από όλους, καθώς κυριαρχεί η άποψη ότι δεν πρέπει να είναι κανείς καλλιεργημένος για να έρθει σε επαφή και να συγκινηθεί από έργα Τέχνης,

(γ) την καλλιέργεια της αισθητικής ευαισθησίας ως βασικό προορισμό της Τέχνης για ο,τιδήποτε μας περιβάλλει και δεν είναι αντικείμενο Τέχνης.

Οι παιδαγωγικές πρακτικές στα μουσεία είναι διαφορετικές από εκείνες των σχολείων. Η οριακή εφαρμογή αυτής της λογικής φαίνεται στην απόρριψη του γραψίματος κατά την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος στο μουσείο και στην εύνοια της αγωγής του βλέμματος της παρατήρησης. Η παιδαγωγική που υιοθετείται και εφαρμόζεται στα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα χαρακτηρίζεται ως μια παιδαγωγική που μεταχειρίζεται τα παιδιά ως ώριμα άτομα και όχι ως εκτελεστές εντολών. Έτσι, η κεντρική ιδέα αναφορικά με τις αναπαραστάσεις των στελεχών των μουσείων διαμορφώνεται γύρω από τους εξής άξονες (Ζαφειράκου, 2000, σελ. 103 κ.εξ.):

• Το μουσείο έχει ανάγκη το σχολείο, διότι του παρέχει το μελλοντικό του κοινό.
• Το μουσείο εφαρμόζει καινοτόμες παιδαγωγικές πρακτικές που βασίζονται στην «παιδαγωγική του βλέμματος».
• Η μουσειακή γνώση ενέχει όχι μόνο γνωστική αλλά και συναισθηματική και αισθητική διάσταση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, είναι πιο ολοκληρωμένη και συνδέεται με τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής.

Θεμελιώδης αρχή της Διδακτικής είναι η αλληλεπίδραση, η οποία αποτελεί αμφίδρομη δράση (Λιοναράκης, 2014, σελ. 11). Είναι γεγονός ότι τα Μουσεία στο μέλλον θα λειτουργούν ως χώροι συγκέντρωσης για κοινωνική αλληλεπίδραση και εμπλοκή. Η πρόκληση θα είναι πώς θεσμικά θα ενισχύσουν τον κοινωνικό τους ρόλο υπό τη διάσταση της κοινωνικής ανάπτυξης και συνοχής. Παράλληλα, η ταχέως εξελισσόμενη πρόοδος στην τεχνολογία έχει βαθιά επίδραση στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση στη χρήση και τη λήψη πληροφοριών. Τα Μουσεία, λοιπόν, θα πρέπει να καθορίσουν το ρόλο τους μέσα από την εξέλιξη της πολιτικής τους, αναφορικά με την πνευματική ιδιοκτησία, την ψηφιοποίηση, τη συντήρηση, την πρόσβαση στο περιεχόμενό τους κ.λπ. Επιπλέον, τα Μουσεία μπορούν να συνεχίσουν να εμπλουτίζουν την εκπαίδευση και να οικοδομούν τη γνώση στην κοινωνία με συνειδητή προσαρμογή των υπηρεσιών τους μέσω νέων τρόπων, με τους οποίους οι άνθρωποι θέλουν να αναζητήσουν, να συγκεντρώσουν και να ερμηνεύσουν πληροφορίες δημιουργώντας νοήματα στον 21^ον αιώνα. Τέλος, η συνεργασία είναι απαραίτητη για τη βιωσιμότητα και τη μελλοντική ανάπτυξη των μουσείων και μπορεί να αυξήσει την ικανότητα των θεσμικών οργάνων για την αντιμετώπιση των ευκαιριών και των προκλήσεων του 21^ου αιώνα, με σκοπό την πλήρωση των κοινοτικών αναγκών. Η διαδικασία καθορισμού για το σχεδιασμό ενός βιώσιμου μέλλοντος δεν θα είναι μόνο σε οικονομικό επίπεδο, αλλά και σε συσχέτιση με τον κόσμο που εξυπηρετούν. Η ανάπτυξη κατάλληλων και αποτελεσματικών μετρήσεων μπορεί να είναι ένα βασικό εργαλείο για τη διασφάλιση της αξίας των μουσείων προκειμένου να διασφαλίσουν μελλοντική επιτυχία (Pastore, 2009).

Επιπλέον, προς την κατεύθυνση μιας Εκπαίδευσης μη αποκλεισμού, ενισχυτικά θα λειτουργήσουν επιλογές και ενέργειες, όπως (πρβλ. Χάιτας, Ιωαννίδη, 2008):

• Ζητήματα μουσειακής εκπαίδευσης μπορούν να υλοποιηθούν χρησιμοποιώντας τη διαφορετικότητα των ανθρώπων εποικοδομητικά, στηριζόμενοι στη θεωρία των πολλαπλών τύπων ευφυϊας. Ο Howard Gardner (1993) αναφέρει ότι οι ευφυΐες σχετίζονται με τη δυνατότητα του ατόμου να αντιληφθεί τον κόσμο γύρω του μέσα από μία διαδικασία αποθήκευσης και ερμηνείας της πληροφορίας. Με τη διάκριση των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης που διακρίνει ο Gardner (γλωσσική, μαθηματική/ λογική, μουσική, χωρική, σωματική/ κινησιακή, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική) είναι δυνατή η δημιουργία ενός συνδυαστικού πλαισίου διερεύνησης και έκφρασης ατομικών κλίσεων και δυνατοτήτων σε επίπεδο μουσειακής εκπαίδευσης, με σκοπό την ένταξη των ατόμων με μαθησιακές και κοινωνικο-πολιτισμικές διαφορές.
• Παράλληλα, η έλλειψη θετικών εμπειριών που βοηθούν το άτομο στην κοινωνική του συναναστροφή είναι ένα άλλο στοιχείο που χαρακτηρίζει άτομα που έχουν αναπτύξει αποκλίνουσα ως προς τις κοινωνικές νόρμες, συμπεριφορά. Τέτοιες θετικές εμπειρίες μπορούν να δοθούν μέσα από την πρόσβαση στο μουσειακό χώρο. Επιπλέον, βασιζόμενοι στη θεωρία του δομισμού (Hein, 1998), όπου η δυνατότητα του ατόμου για ερμηνεία του κόσμου που το περιβάλει σχετίζεται με την ανάκληση και τη χρήση των προηγούμενων εμπειριών, θεωρούμε ότι το μουσείο μπορεί να λειτουργήσει ως κρίκος σύνδεσης παιδιών και εφήβων με αποκλίνουσα συμπεριφορά με τους κοινωνικούς θεσμούς, χρησιμοποιώντας τις προηγούμενες εμπειρίες τους ως υλικό που «ερεθίζει» την περιέργειά τους και τα ενδιαφέροντά τους και πλουτίζει τις γνώσεις τους. Η επεξεργασία των εμπειριών αυτών θα αποτελέσει το εφαλτήριο για τη βελτίωση των ατομικών τους γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και ενδεχομένως και επαγγελματικών προοπτικών.
• Επίσης, μέσα από το μουσείο μπορεί να επιτευχθεί δημιουργική αξιοποίηση του χρόνου, ενεργοποιώντας εθελοντικές συμπεριφορές των ατόμων με δυσχέρειες κοινωνικής προσαρμογής. Τα άτομα αυτά μπορούν, αφού έχουν λάβει μία σφαιρική εκπαίδευση όσον αφορά σε θέματα πολιτισμού και επικοινωνίας, να συμβάλουν στη λειτουργία του φορέα-μουσείου, συμμετέχοντας σε κάποιες από τις δραστηριότητες και παροχές του, όπως είναι τα εκπαιδευτικά προγράμματα, η δημιουργία ιστοσελίδων και έντυπου υλικού, η διευκόλυνση επισκεπτών με ειδικές ανάγκες, η παροχή πληροφοριών κ.ά.
• Καταλήγοντας, θέλουμε να επισημάνουμε ότι η ένταξη μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ποικίλες δράσεις του μουσείου σε συνεργασία με τις κοινωνικές ομάδες. Ιδιαίτερα, το μουσείο οφείλει να δημιουργήσει τις γέφυρες συνύπαρξης, ως πόλος επικοινωνίας της διαφορετικότητας μέσα στην ίδια την κοινωνία, ενεργό μέλος της οποίας είναι. Είναι βέβαιο ότι η γνώση καταπολεμά το φόβο άρα και τον κοινωνικό αποκλεισμό, το ρατσισμό και την περιθωριοποίηση. Το μουσείο πρέπει πρώτο να καταρρίψει τους μύθους του παρελθόντος, δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες ισότιμης συνύπαρξης και συνεκπαίδευσης περιθωριοποιημένων κοινωνικών ομάδων με τον υπόλοιπο κοινωνικό ιστό. Μπορεί να δημιουργήσει δραστηριότητες δια βίου εκπαίδευσης, θέτοντας παράλληλα βάσεις προσωπικής και κοινωνικής εξέλιξης των ατόμων και ιδίως αυτών που αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής αποξένωσης και απομόνωσης.

Τέλος, τα προγράμματα ελεύθερου χρόνου, ως τομέας καλής μουσειακής πρακτικής, είτε απευθύνονται σε παιδιά και εφήβους είτε απευθύνονται σε ενήλικο κοινό, επιβεβαιώνουν τη σημασία του μουσείου δια βίου μάθησης και πολιτισμικής καλλιέργειας, όπου παρέχονται μαθησιακές ευκαιρίες και στιγμές ψυχαγωγίας και συνδυάζονται ενεργητικές-βιωματικές μέθοδοι με παιγνιώδη και εξερευνητικά μέσα (Φιλιππουπολίτη, 2015). Περαιτέρω, η νέα αντίληψη για τη μάθηση ενθαρρύνει τη διαφορετικότητα, καθώς και τις εναλλακτικές παιδαγωγικές μεθοδολογίες σχολικής και κοινωνικής συμπερίληψης, όπου η μουσειακή εμπειρία υποστηρίζει την Εκπαίδευση για Όλους μακριά από κοινωνικούς αποκλεισμούς (Μπούνια, 2015).

Αντί επιλόγου

Καταλήγοντας, η πολιτισμική διαχείριση και μάλιστα η διαχείριση τεκμηρίων υλικού πολιτισμού δύναται να καταστεί υπό τις απαραίτητες προϋποθέσεις μοχλός βιώσιμης ανάπτυξης. Η πολιτισμική διαχείριση συνδέεται με τη βιώσιμη ανάπτυξη, δεδομένου ότι το περιβάλλον είναι φυσικό και πολιτισμικό. Ο πολιτισμός αποτελεί κοινωνική δημιουργία και στο πλαίσιο αυτό η δημιουργία, η ανάπτυξη και η προστασία του είναι έργο και ευθύνη των τοπικών κοινωνιών. Μέσα στις τοπικές κοινότητες, τα μουσεία καλλιεργούν ένα πλούσιο δίκτυο διεθνών σχέσεων, ανταλλαγών και συνεργασιών και συμβάλλουν εποικοδομητικά και μακροπρόθεσμα στην κοινωνική συνοχή και αρμονία (Πούλιος κ.ά., ό.π., σελ. 17, 87).

Είναι σκόπιμο να επισημάνουμε ότι η σχολική εκπαίδευση σε συνδυασμό με τη μουσειακή εμπειρία δημιουργεί ένα πολυδιάστατο περιβάλλον εκπαίδευσης, επικοινωνίας και ψυχαγωγίας για Όλους, αλλά και ‘ουσιώδους μάθησης με δυνατότητες αναστοχασμού και ενσυναίθησης που συντείνει στη χειραφέτηση’ ατόμων και κοινωνικών ομάδων με διαφορετικότητα (Κόκκος, 2017, σελ. 51).

Ως εκ τούτου, η σύνδεση μουσείου, σχολείου, ομάδων επισκεπτών και κοινότητας, και δη η σχέση της μουσειακής αγωγής με το εν γένει εκπαιδευτικό έργο, προωθεί εκτός των άλλων και μια δυναμική κοινωνική εξωστρέφεια του ίδιου του σχολικού θεσμού, των κοινοτικών παραγόντων και των τοπικών κοινωνιών αλλά και των μουσειακών χώρων διεθνώς. Η σύζευξη αυτή εγγυάται την ευοίωνη εξέλιξη και τη βιωσιμότητά τους ως χώρους κοινωνικής συναλλαγής, συμπερίληψης και αειφόρου ανάπτυξης ατόμου και κοινωνίας.

_{Βιβλιογραφία}

_{Adams, M., Luke, J., Moussouri, T. (2004). Interactivity: Moving Beyond Terminology. Curator, The Museum Journal, v. 47, 2, pp. 155-170.}

_{Bellamy, Κ., Oppenheim, C. (Editors). (2009). Learning to Live. Museums, young people and education. Institute for Public Policy Research and National Museum Directors' Conference. London.}

_{Δεληγιάννης, Δ. (2002). Πρόγραμμα Σπουδών Επιλογής «Μουσειοπαιδαγωγική Εκπαίδευση» (ΕΠΕΑΕΚ) (σελ. 149-162). Στο: Κόκκινος, Γ., Αλεξάκη, Ε. (επιμέλεια). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή. Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.}

_{Ζαφειράκου, Α. (2000). Πώς το Μουσείο βλέπει το Σχολείο. Στο: Ζαφειράκου, Α. (επιμέλεια). Μουσεία & Σχολεία. Διάλογος & Συνεργασίες. Αναπαραστάσεις & Πρακτικές (σελ. 85-107). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.}

_{Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.} 

_{Hein, G. (1995). The constructivistic museum. Journal of Education in Museum, v. 16, pp. 15-17.}

_{Hein, G. (1998). Learning in the Museum. London: Routledge.}

_{Hooper-Greenhill, E. (1999). Τhe educational role of the museum. Leicester Museum Studies Readers. London: Routledge.}

_{Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and education. Purpose, Pedagogy, Performance. London: Routledge.}

_{Hooper-Greenhill, E., Moussouri, T. (2001). Making Meaning in Art Museums 2: Visitors’ Interpretive Strategies at Nottingham Castle Museum and Art Gallery. Research Centre for Museums and Galleries, Department of Museum Studies, University of Leceister. UK.}

_{Ιωαννίδη, Β. (2014). «Μουσείο, Σχολείο και Εκπαίδευση για Όλους», «Πολιτισμική, Επικοινωνιακή και Εκπαιδευτική διάσταση του Μουσείου. Ένας θεσμός Δια Βίου παιδείας για όλους». Διαθέσιμα στα: https://argolikivivliothiki.gr/2014/07/21/museum-2/ & https://argolikivivliothiki.gr/page/44/?wref=bif}

_{Ιωαννίδη, Β. (2016). Μουσείο και Εκπαίδευση για Όλους.  Σειρά: Δια Βίου «Εκπαίδευση για Όλους» (2). Ναύπλιο: αυτοέκδοση.}

_{Κεδράκα, Κ. (2011). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως πλαίσιο εκπαίδευσης και προσωπικής ανάπτυξης για τους θαλασσαιμικούς. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 24, σελ. 17-23.}

_{Κόκκινος, Γ., Αλεξάκη, Ε. (επιμέλεια). (2002). Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή. Aθήνα: Μεταίχμιο.}

_{Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9.}

_{Κόκκος, Α. (2017). Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων: Διδακτική Μέθοδος για το σχολείο και την εκπαίδευση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 39, σελ. 47-51.}

_{Λιοναράκης, Αντ. (2014). Ταξινόμηση και διαμόρφωση μοντέλων επιστημονικού λόγου για σχεδιασμό και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού. Στο: Λιοναράκης, Αντ. (επιμέλεια), Καινοτόμες Διδακτικές Τεχνικές. Γραπτός Επιστημονικός Λόγος (σελ. 11-22). Ας τους μάθουμε πώς να μαθαίνουν: Καινοτομία – διδασκαλία – επιστήμη. Έκδοση: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. http://www.openet.gr}

_{Merriman, N. (1999). Making Early Histories in Museums. Leicester University Press.}

_{Μπακογιάννη, Σ. Καβακλή, Ε. «Μουσεία και Ανοικτή Εκπαίδευση: Εκπαιδευτικά Προγράμματα Μουσείων στο Διαδίκτυο». Ηλεκτρονική διεύθυνση και ημερομηνία πρόσβασης: 19/1/2014: www.ct.aegean.gr/people/vkavakli/publications/pdf}

_{Μπούνια, Α. (2015). Προσεγγίζοντας διαφορετικές κοινότητες: Δράσεις κοινωνικής ένταξης, διαπολιτισμικής αγωγής και διεύρυνσης της προσβασιμότητας για εμποδιζόμενα άτομα. Στο: Νικονάνου, Ν. (επιμ.). Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21^ο αιώνα (σελ. 129-150). Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. www.kallipos.gr}

_{Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα Πράγματα και ο Πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.}

_{Νικονάνου, Ν. (2015). Μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι: Συμμετοχή – Εμπειρία – Δημιουργία. Στο: Νικονάνου, Ν. (επιμ.). Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21^ο αιώνα (σελ. 51-85). Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. www.kallipos.gr}

_{Πούλιος, Ι., Αλιβιζάτου, Μ., Αραμπατζής, Γ., Γιαννακίδης, Α., Καραχάλης, Ν., Μάσχα, Ε., Μούλιου, Μ., Παπαδάκη, Μ., Προσύλης, Χ., Τούλουπα, Σ. (2015). Πολιτισμική διαχείριση, Τοπική κοινωνία και Βιώσιμη ανάπτυξη. Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. www.kallipos.gr}

_{Pastore, E. (2009). The Future of Museums and Libraries. A Discussion Guide. Institute of Museum and Library Services. Washington, D.C. USA.}

_{Potvin, M. (2000). Πτυχές στην Ελληνική Γλυπτική: Μια Παιδαγωγική Πρόταση στο Λούβρο. Στο: Ζαφειράκου, Α. (επιμέλεια). Μουσεία & Σχολεία. Διάλογος & Συνεργασίες. Αναπαραστάσεις & Πρακτικές (σελ. 37-47). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.}

_{Τσίτουρη, Α. (2005). Καθολική πρόσβαση ατόμων με αναπηρία σε χώρους πολιτισμού. Πραγματικότητα ή ουτοπία; Τετράδια Μουσειολογίας, τ. 2, Αθήνα.}

_{Φιλιππουπολίτη, Α. (2015). Προγράμματα ελεύθερου χρόνου: Οικογένειες –Παιδιά – Ενήλικες. Στο: Νικονάνου, Ν. (επιμ.). Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21^ο αιώνα (σελ. 113-127). Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. www.kallipos.gr}

_{Χάϊτας, Χ., Ιωαννίδη, Β. (2008). Προς μια δια βίου εκπαίδευση ειδικών ομάδων πληθυσμού στο πλαίσιο του μουσείου: σύνδεση και κατάργηση ορίων. Το παράδειγμα των ανήλικων παραβατών. Πρακτικά του Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή “Δια βίου μάθηση για την ανάπτυξη, την απασχόληση και την κοινωνική συνοχή” (σελ. 341-343). Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Συνεργασία: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.}